Yaşam Boyu Öğrenme Bağlamında Yabancı Dil Öğretimi

Alıntılamak için: "Can, Tuncer (2011) "YAŞAM BOYU ÖĞRENME BAĞLAMINDA YABANCI DİL OLARAK İNGİLİZCE DERS KİTAPLARINDA STRATEJİ KULLANIMI", YAYINLANMAMIŞ DOKTORA TEZİ, İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

Günümüzde İngilizce, köprü dil konumundadır, diğer bir anlatımla diğer yabancı dillerin öğrenimine ulaştıran ana yollardan biridir. İşte bu nedenle, İngilizce Öğretiminde hem İngilizce’nin öğrenimini kolaylaştıracak, hem de diğer dillerin öğreniminde uygulanabilecek stratejilerin ve deneyimlerin yaşam boyu kazandırılması gerekir. Bu bölümde, İngilizce dilinin bugünkü durumu küreselleşme bağlamında irdelenip, daha sonra da yaşam boyu çokdilli eğitime geçmede, İngilizce dilinin öğrenilmesinden sonra diğer yabancı dillerin yaşam boyu öğrenilmesinde İngilizcenin getirebileceği katkıları ve fırsatlar tartışılacaktır.

“En genel tanımıyla küreselleşme, yerel ve uzaktaki arasında derinleşen ilişkilerin insanlar tarafından farkına varılmasıyla dünya çapında toplumsal bir karşılıklı bağımlılığa ve iletişime yol açan, çoğalan, genişleyen ve sıklaşan toplumsal süreçlerle ilgili çok boyutlu bir olgudur” (Steger, 2003, s. 13).

Küreselleşmenin en temel dört boyutu ekonomik, politik, kültürel ve ideolojik ilişkiler olarak öne çıkmaktadır. “Küreselleşme, çok yönlü ve farklılaşmış süreçler içeren bir olgudur; ancak bu süreçlerin ne olduğu konusunda kesin bir akademik görüş birliği yoktur”. Aşırı küreselci (hyperglobalist), şüpheci (sceptical) ve dönüşümcü (transformationalist) görüşler çerçevesinde akademisyen ve düşünürler bu konuyu değerlendirmektedir (A.e. s. 7-15). Aşırı küreselcilere göre küreselleşmenin sonucunda, geleneksel ulusal devletler bütün ağların uluslararası olduğu küresel bir piyasa ekonomisine katılmışlardır ve bu da yeni bir ekonomik, toplumsal ve politik dünya düzenine ve daha geniş bir benzerliğe yön vermektedir. Şüphecilere göre küreselleşmedeki karşılıklı bağımlılık eski imparatorluklardan kalma bir kavramdır ve şimdiki ulus devletleri de aynı şekilde yüzeysel olarak ticareti ve politikayı yönlendirir. Diğer taraftan dönüşümcülere göre küreselleşme ise şu andaki önemli ve hızlı ekonomik, toplumsal ve politik değişimlerin sonucunda oluşan temel sosyopolitik dönüşümleri yaratan yönlendirici güçtür (Dewey, 2007, s. 334).

Bu tanımlamalar içinde İngilizce’nin yeri de şöyle açığa çıkmaktadır: yukarıdaki tanımlar içinde karşılıklı bağımlılık, ilişki ve iletişim kavramları öncelenmektedir. Bu bağı, ilişki ve iletişimi sağlayan da İngilizce olmaktadır, İngilizce bir Lingua Franca (ortak dil) olarak yerel ve uzaktaki insanlar arasındaki bağı, ilişkiyi ve iletişimi sağlamaktadır. Buna örnek olarak da İngilizce’yi anadili olarak oğrenmeyen ancak konuşabilen insanların sayısının onu anadili olarak öğrenenlerin sayısını geçtiği kabul edilen bir gerçektir. Ancak yine yukarıda bahsedilen üç görüş çerçevesinde İngilizce’nin küreselleşme içindeki duruşu da farklılaşmaktadır. Aşırı küreselci görüş bağlamında İngilizce dilsel emperyalizm ve uluslararası hegemonyası (egemenliği) çerçevesinde tartışılmaktadır. Şüpheci bakış açısı bağlamında ise İngilizce anadil konuşucusu normlarına göre öğretilmeye devam edilen ve bu bakımdan öğretiminde değişikliğe gerek duyulmayan bir dil olarak görünür. Dönüşümcü bakışa göre ise, İngilizce bir tür lingua franca olarak görülmeli ve sürekli olarak değişen sosyopolitik dünya düzeni çerçevesinde değerlendirilmelidir (A.e. s. 333-335).

Giddens’a (2003, s. xxiii) göre Sovyetler Birliği’nin dağılmasından ve Amerika Birleşik Devletlerine karşı yapılan 9 Eylül saldırısından sonra dünya çok merkezli bir hale gelmektedir. Avrupa Birliği’nin silahlı bir gücü yoktur ancak dünya üzerindeki etkinliğini, Rusya, Güney Kore Çin ve Hindistan gibi arttırmaktadır. Bunların dünya politikasında her geçen gün daha önemli birer oyuncu olmaları da batılı olmayan güçlerin de etkinliğinin arttığını göstermektedir. Küreselleşmenin getirdiği bu politik ve ekonomik çok merkezlilik toplumsal bağlamda da yerel ve küresel arasındaki farkı da ortadan kaldırmaktadır. Özellikle de iletişim teknolojisinin ister yerel ister bölgesel isterse de küresel olsun bilgiyi çok hızlı ve çok yoğun bir biçimde taşıması bir tür küresel düşünüp yerel davranma anlamına gelen yerel küresel yani glocalization[1] kavramını ortaya çıkarmaktadır. Bu bağlamda da çoğulculuk ve çeşitlilik önem kazanmaktadır ve dilsel ve kültürel emperyalizm, anadil konuşucusu normları gibi kavramlar sorgulanabilir hale gelmektedir (Robertson, 1995, s. 25-31).

Canagarajah’a (2005, s. xv-xxvii) göre küreselleşme İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretilmesindeki normları da yukarıda bahsedilen bağlamlarda değiştirmektedir. Özellikle de bilgiye erişim kolaylaştıkça demokratikleşme ve çoğulculuk öne çıkmakta ve yerel merkezler de önem kazanmaktadır. İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretilmesinde ABD ve İngiltere gibi batılı merkezlerin yerine daha yerel normlar da uygulanabilir hale gelmektedir. Ancak bu yeni normların kabul edilmesi kolay değildir, İngilizce ile ilgili var olan saygınlık, ekonomik değer ve popüler değer yargıları, öğretmenlerin henüz çokdillilik ve çeşitlilik gibi kavramlar konusunda farkındalığının gelişmemesi gibi daha önceki bölümde bahsedilen ‘çokdilli eğitimin yaygınlaşmasını engelleyen faktörler’ bunu engellemektedir.

Avrupa Dilleri için Ortak Başvuru Metni’nde (OBM) önerildiği gibi Canagarajah (2005, s. xxvi) da dile karşı daha esnek bir bakışı, çokdilliliğin tanımlanmasında kullanılan yetilerin çokluğunu ve dilsel iletişimde çoklu yeterlikleri salık vermektedir, genel olarak çoklu normlu bir yöntem ötesi yaklaşımı benimsemektedir. Dewey (2007, s. 347) de derslerde dilin toplumdaki kullanımına yönelik genel bir dilsel farkındalık yaratılmasının, dilsel çeşitliliğin algılanmasına yönelik çalışmaların yapılmasının ve yaşam boyu sürecek çokdillilik farkındalığının geliştirilmesinin eğitimin dönüştürülmesinde iyi bir adım olabileceğini savunmaktadır.

Canagarajah, küreselleşme ve İngilizce’nin ortak dil (lingua franca) olarak öğretilmesinde gerçekleşen değişimleri Eğitimdeki Değişimler adlı aşağıdaki Tablo 2’de özetlemiştir:

Buna göre eski öğretim şeklinde dili öğretmek amaçlanırken, yeni öğretim şeklinde dilin belirli amaçlar doğrultusunda kullanabilme dağarcığının geliştirilmesi amaçtır; eski öğretim şeklinde metin ve dil aynı olgu olarak görülürken, yeni eğitim anlayışında metin ve dil karma bir bütündür; eski anlayışta dil bir topluma katılmak için öğrenilirken yeni anlayışta dil birden fazla toplum arasında işlev görebilmeyi sağlayan bir araç olarak görülmektedir; eski anlayışta yabancı dilin kural ve geleneklerine odaklanma ve bunları öğrenme öncelenirken, yeni anlayışta dilin öğrenilmesi ve kullanımında stratejilere odaklanma ve üstdilsel farkındalık öncelenmektedir; eski eğitim biçimine göre doğruluk önemliyken yeni eğitim biçiminde o dili kullanarak uzlaşabilmek önemlidir; eskiye göre dil durağan ve bağlama bağımlı bir sistem iken yenide dil devingendir ve bağlamı dönüştürür; eski bakışa göre ilk dil ve kültür derslerde kullanılmaz iken yeni bakışta bunlar derslerde birer kaynak olarak çokça kullanılmaktadır.

Buradan yola çıkarak Canagarajah (a.g.e, s. xxvii), İngilizce’nin yabancı dil olarak öğretilmesi uğraşında öğretmenlerin mesleki söylem ve yapısı içinde meydana gelen değişimlerle ilgili daha ayrıntılı bir tablo çizmektedir. Buna göre İngilizce’nin ortak dil (lingua franca) olarak değerlendirilmesi ile İngilizce’nin öğretilmesinde Aşamalı Yaklaşım[2]’dan Eşitlikçi Yaklaşım[3]a geçilmelidir, bu iki yaklaşım arasında dildeki normlar, dildeki bilgiye bakış, dil öğretimindeki müfredat, eğitim ve dil öğretiminde kullanılacak araç ve gereçler bakımından farklılıklar vardır. Normlar açısından bakıldığında Aşamalı yaklaşımda İngilizce’yi anadil olarak konuşanların, Kachru’nun modelindeki iç dairede bulunanların, dili norm olarak kabul edilirken, Eşitlikçi yaklaşıma göre İngilizce sadece iç dairede bulunanlara ait değildir ve İngilizce çoklu bir sistem ve küresel olması nedeniyle kullanıldığı yerel ortamların normları da kabul edilir. Bilgi bakımından eşitlikçi yaklaşımda sadece sabit ve tek kaynaktan bilgi değil yerel bilgi ve birçok kaynaktan oluşturulmuş bilgiler de kabul edilmektedir. Aşamalı yaklaşımda müfredat yenilik ve değişim temelli iken eşitlikçi yaklaşımda müfredat değişkendir ve yerelden genele doğrudur. Eğitim ilkinde yöntem yönelimli ve beceri temellidir, ikincisinde ise yöntem ötesi uygulamalı ve becerilerin birleştirildiği proje temellidir. Araç ve gereçler bakımından da farklılıklar; aşamalı yaklaşımda gerçek ve merkez olan anadil konuşucuları için hazırlanmış araçların kullanımı öne çıkar, eşitlikçi yaklaşımda ise amaca uygun ve yerel olarak kullanılan ve ya yerel olarak oluşturulmuş araç ve gereçlerin kullanımı önerilmektedir. Bu yaklaşım Mesleki Söylem ve Yapıdaki Değişimler adlı Tablo 3’te görselleştirilmiştir.

Tablo 3. Mesleki Söylem ve Yapıdaki Değişimler Canagarajah, S. (2005, s. xxvii)

Yöntem ötesi yaklaşıma göre yabancı dil öğretimi ve İngilizce’nin öğretildiği yerel bağlamlar için Kumaradivelu (2003, s. 545) da bir makro stratejik çerçeve çizmiştir, Canagarajah (2003) da bu makro stratejileri kendi ayrıntılı tablosuna dâhil etmiştir, buna göre:

2. Öğretmenin öğretimi ile öğrencinin bu eğitimden anlam çıkarması arasındaki uyuşmazlığın en aza indirilmesi için çalışılmalı;

3. Öğretmen-öğrenci ve ya öğrenci-öğrenci arasındaki etkileşimin gerçek konu ve iletişim için olmasına çalışılmalı;

6. Öğrencilerin sezgisel deneyimler sonucunda dilsel kuralları bulmaları için yardım edilmeli;

9. Öğrenmenin gerçekleştiği toplumsal, ekonomik, politik ve eğitimsel bağlamın farkında olunmalı;

Yabancı dil öğretiminin yaşam boyu sürdürülmesi gereken bir etkinlik olmasını destekleyen ve örnekleyen bir proje de Çokdilllik Projesi: Üçüncül Dil Öğrenimi – İngilizce’den sonra Almanca adlı projedir; bu proje, Modern Diller Avrupa Merkezi ve Goethe Enstitüsü tarafından 2000-2003 yılları arasında ortaklaşa yapılmıştır. Üçüncül diller terimi, ilk yabancı dilden sonra öğrenilen ikinci, üçüncü, dördüncü vb. yabancı diller için kullanılmıştır” (Hufesein ve Neuner, 2004, s. 5). Projenin amacı, üçüncül dillerin öğrenilmesinde yabancı dil öğrencilerinin önceden sahip olduğu dil bilgisini ve dil öğrenme deneyimlerini (anadil, birinci yabancı dil) bilinçli bir şekilde nasıl kullanabileceği sorusuna yanıt bulmaktır. Proje süresince hazırlıklar ve bulgular beş ayrı konferans düzenlenerek tartışılmıştır.

Neuner’e (2004, s. 19-23) göre üçüncül dillerin öğretilmesinde dile karşı bir bilinç ve dil farkındalığının geliştirilmesi sürecinde anadil öğretiminden de yararlanmak gerekir, öğrencilerin anadillerine bilinçli bir biçimde bakmaları ve kendi dilleriyle deneyler yapmaları yabancı dillerin öğrenilmesi sürecinde de onlara farkındalık bakımından yararlı olacaktır. Ayrıca, dil farkındalığının yanında dil öğrenme farkındalığının da geliştirilmesi gerekir, bu farkındalık öğrenmeyi öğrenmeye yol açarak öğrenenin yabancı dilleri yaşam boyu öğrenebilmesi için de kapı aralayacaktır.

Yine Neuner’e (A.e., s. 26-32) göre Üçüncül Dil Öğretimi’nin genel ilkeleri şöyle özetlenebilir:

1) Bilişsel Öğrenme: dil farkındalığı ve dil öğrenme farkındalığının geliştirilmesi.

3) İçeriğin Yönelimi: öğrencilere ilginç ve ilgili gelen konular, ödevler ve araç-gereçler.

4) Metinlerin Yönelimi: öğrencilerin dil sistemini tümevarımsal bir biçimde irdeleyebilecekleri metinler ve öğrencilerin genel ve ayrıntılı anlama stratejilerini kullanarak anlayabilecekleri sentetik paralel metinlerin seçimi.

5) Öğrenme sürecinde ekonomik olma: öğrencilerin ortak kelimeler, benzer metin türleri, stratejiler kullanarak öğrenme, dilbilgisi kuralları arasındaki ortaklıklar vb. gibi diller arasındaki ortak noktaları, aktarma köprülerini kullanarak özerk bir biçimde etkin öğrenme ve öğretme süreçlerini hazırlama.

Görüldüğü üzere, Neuner, Kumaradivelu ve Canagarajah’ın ilkleri arasında özellikle de dilsel farkındalık, özerklik, konuların öğrenciyle doğrudan ilgisinin bulunması, dil öğrenmede stratejilerin kullanılması, yerel kültürün kaynak olarak kullanılması gibi temel ortaklıklar bulunmaktadır. Buradan İngilizce’nin öğretilmesinin diğer yabancı dillerin öğretilmesinde bir çeşit köprü görevi görebileceği çıkarılabilir.

Birinci yabancı dil öğretimi diğer yabancı dilleri öğrenmesi için öğrenciyi hazırlamalıdır, örneğin, sözcük ve ya metinleri anlamak için kullanılabilecek stratejileri ve dil farkındalığını geliştirerek. Dil öğretimi diğer dillerin pencere açar. Sonradan öğrenilen yabancı diller birinci yabancı dil öğretiminde öğrenilenleri sistematik bir biçimde kullanabilir (Krumm, 2004, s. 43).

İngilizce’den sonra diğer yabancı dilleri öğrenirken öğrenciler bu deneyimlerinden geniş ölçüde yararlanabilirler. Bu bağlamda yabancı dil öğretimi çeşitlendirilebilir. Yabancı dil öğretimi sadece İngilizce’ye yönelik bir edim değildir. Bu deneyimler aynı zamanda öğrencinin özerk bir biçimde çalışmasını da destekleyerek, ilgi ve motivasyonun içsel bir biçimde ortaya çıkmasını sağlayarak yabancı dil öğrenmenin yaşam boyu sürmesine olanak verebilir. Rampillon’a (2004, s. 88) göre “bugünün hızlı hareket eden dünyasında genç ve yetişkin öğrencilerin yaşam boyu öğrenme konusunda ikna edilmeleri gerekir, zira bilgimiz her altı yılda bir ikiye katlanmaktadır, bununla birlikte dillere de yeni sözcükler katılmakta ve onlar da değişmektedir, bunun için gençlerin de dillerle ilgili bilgilerini geliştirmeleri gereklidir.”

[1] “Yerel-küresel” kavramı “Glocalization” için kavramı kullanılmıştır.

[2] “Aşamalı Yaklaşım”, “Hierarchic Approach” yerine kullanılmıştır.

[3] “Eşitlikçi Yaklaşım”, “Leveled Approach” yerine kullanılmştır.