Alıntılamak için: "Can, Tuncer (2011)  "YAŞAM BOYU ÖĞRENME BAĞLAMINDA YABANCI DİL OLARAK İNGİLİZCE DERS KİTAPLARINDA STRATEJİ KULLANIMI", YAYINLANMAMIŞ DOKTORA TEZİ, İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

2.2.    Öğrenmede Süreklilik Aracı Olarak Strateji Kullanımı ve Öğretimi

Yabancı dil öğrenmede, yabancı dili etkileyen cinsiyet, motivasyon, kişilik gibi bireysel niteliklerin stratejilerin kullanımına olan etkisi düşünüldüğünde çeşitli sonuçlara varmak mümkündür, örneğin yapılan bir çok çalışmada cinsiyetin strateji kullanımı üzerinde etkisinin çok da gözlenmediği ve ya bu konuda daha ayrıntılı araştırmalar yapılması gerektiği vurgulanmaktadır. Motivasyon ise tam tersine bir çok çalışmada öğrenme stratejileri üzerinde olumlu bir etkisi olduğu ve stratejilerin kullanım sıklığını ve çeşitliliğini arttırdığı gözlemlenmektedir. Kişilik de önemli bir fark yaratmamakla birlikte öğrenme sürecindeki psikolojik durum motivasyonda olduğu gibi bir durum yaratmaktadır (Griffiths, 2004, s. 14).

Yabancı dil öğretiminin çok çeşitli alanlarında çok çeşitli stratejiler kullanılmaktadır; örneğin sesletimin, sözcüklerin, dilbilgisi kurallarının ve becerilerin edinilmesinde çok çeşitli stratejiler kullanılmaktadır. Örneğin okuma becerisinin geliştirilmesinde ses – şekil eşitliğini belirleme, dilbilgisi kurallarını anlama ve sözcüklerin anlamlarını bulma gibi bilişsel stratejiler kullanılabilirken, aynı zamanda okuyucunun ön bilgisini okuma sürecine getirdiği, okuyucuyla metin arasında bir tür iletişimin gerçekleştiği daha üstbilişsel stratejiler de kullanılabilir. Okuma becerisinde en çok kullanılan bilişsel stratejiler, tarama, yüksek sesle okuma, seçici dikkat, görselleştirme, gözden geçirme, sözcüklerin ortaklıklarını görme, tahmin etme, sorgulama, tekrar okuma, çıkarımda bulunma, özetleme (Chamot, 2005, s. 119-120, Gascoigne, 2008, ss. 68 – 73). 

Dinleme Becerisinin geliştirilmesinde de bilişsel ve üstbilişsel stratejiler kullanılmaktadır, ayrıca konuşma becerisiyle de bütünleştirildiğinde öğrenciler toplumsal – duyuşsal stratejileri de kullanmaktadır. Dinleme becerisinde en çok kullanılan bilişsel stratejiler sesleri duymak için tekrarlama ve anlama ulaşabilmek için özetleme, çıkarımda bulunma, öngörme ve tahmin etme, seçici dikkat ve not alma, video izleme gibi stratejilerdir. Oysa üstbilişsel stratejiler dinleme eylemini planlama, yönlendirme, değerlendirme ve problem çözme stratejileridir. Bu beceri ile ilgili yapılan araştırmalarda iyi yabancı dil öğrencisinin dinleme becerisinde daha çok üstbilişsel stratejiler kullandığı, ve bilişsel ve üstbilişsel stratejileri birbirine bağlayarak öbek biçiminde kullandıkları tespit edilmiştir (Chamot ve ark. 1999, s. 169; Chamot, 2005 s. 118; Vandergrift, 2008, s. 85,).

Bloom (2008, s 108) yabancı dil öğretiminde süreç odaklı yazma becerisi için kullanılabilecek bilişsel stratejileri şöyle bir model içinde göstermiştir: Ön yazma – Yazma – Düzeltme. Ön yazma aşamasında kullanılacak stratejiler kaynaklar bulma, ayrıntılandırma ve gruplama; yazma aşamasında kullanılacak stratejiler ise tekrar okuma, yerine koyma ve ana dilin stratejik kullanımı; düzeltme aşamasında ise bir rehber eşliğinde düzeltme, tekrar birleştirme ve sözlük ve kitap gibi düzeltme araçlarını kullanma olarak sıralanmaktadır.

Konuşma becerisinin ediniminde de Cohen (2008, s. 123) “üstedimsel” dil kullanma stratejilerin kullanılmasını önermektedir, bu stratejiler bilişsel ve üstbilişsel öğrenme stratejilerden ayrılmaktadır, şöyle ki birincisi dilin kullanılmasıyla ilgilidir, diğerleri ise dilin öğrenilmesiyle. Konuşma becerisinde en çok kullanılan stratejiler konuşma stratejileridir, açıklama isteme, anlayıp anlamadığını denetleme, özetleme gibi (Chamot 2005, s. 119). İletişim stratejileri öğrencinin mesajını karşı tarafa iletmek için kullandıkları stratejileri de kapsamaktadır.

 Broady ve Dwyer (2008, s. 143-144) Rubin’den (1975, 1981) alıntıladıklarına göre dilbilgisi kurallarını öğrenmek için iyi öğrencileri tümevarım ve tümdengelim stratejilerinin her ikisini; buna ek olarak tümdengelimli akıl yürütme, izleme, kendini düzeltme, açıklama ve uygulama gibi bilişsel ve üstbilişsel stratejileri de kullanmaktadırlar.

 Klapper (2008, s 164-165) da sözcük öğrenmede en çok kullanılan stratejilerin tekrarlama, ayrıntılandırma, sözlük kullanma, seçici dikkat, bağlamdan tahmin etme, anlamsal not alma, zihin haritaları yapma, ezberleme, sözcük kartları, sözcük listeleri, sözcük defteri tutma, başkalarına sorma, bilinen sözcüklere bağlantılar yapma ve uygulama yapmak gibi bilişsel ve ayrıca sözcükleri nasıl daha iyi öğrenebileceği ile ilgili düşünceler geliştirdiği ve kendini buna göre düzenleyip değerlendirdiği üstbilişsel stratejileri belirlemişlerdir.

Görüldüğü üzere, yabancı dil öğretim stratejileri yabancı dil öğretiminde geniş bir alanda kullanılmaktadırlar. Özellikle de iyi öğrenciler bu stratejileri çeşitlilik ve sıklık bağlamında daha kötü öğrencileri geçmektedirler. Bu da stratejilerin öğretilebilir olduğunu öncelemekte, daha önceki bölümde stratejilerin bireysel farklılıklar içinde ve edinilebilir oldukları belirtilmişti. İşte bu çerçevede yabancı dil öğretim stratejilerinin nasıl öğretilmesi gerektiği bu bölümde tartışılacaktır.

Yabancı dil öğrenme stratejilerinin öğretilmesi konusunda alanında iki görüş hâkimdir. Bunlardan ilk yabancı dil öğrenme stratejilerinin açık öğretilmesi, diğer görüş ise yabancı dil öğrenme stratejilerinin örtük bir biçimde ders konuları ve araç-gereçleri içine yerleştirilmiş olarak öğretilmesi görüşüdür (Chamot 2004, s. 19, Murphy 2008, s. 304 ).  

Açık öğretilmesini salık verenler, hangi stratejilerin öğrenciler tarafından kullanılacağının farkındalığının sistematik bir biçimde geliştirilmesi, öğretmenin stratejik düşünme ve stratejilerin kullanımı konusunda model ve örnek olması, öğrencinin strateji kullanımı sırasında kendini değerlendirmesi, ve stratejilerin yeni etkinliklere yönlendirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Birçok araştırmacı strateji öğretiminin açık olması gerektiği konusunda görüş birliği vardır (Cohen, 1998; Nunan, 1997; O’Malley & Chamot, 1994; Oxford, 1990, Chamot 2008). Dahası yabancı dil öğretiminde strateji öğretimi en erken düzey ve yaşlardan başlamalıdır, çünkü çocukların ve yeni başlayan öğrencilerin de dil öğretimini kolaylaştıracak ve motivasyonlarını arttıracak stratejilere gereksinim duymaktadırlar. Erken düzeylerde strateji öğretimi hem ana dilde hem yabancı dilde hem de anadil – yabancı dil karıştırılarak yapılabilir (Chamot, 1994, s. 20).

Açık strateji öğretimi ile ilgili bir çok model geliştirilmiştir, bunların ortak özellikleri şöyledir: 1) öğrencilerin stratejiler ve kullanımlarıyla ilgili üstbilişsel bir bakış ve anlayış geliştirmeler; 2) öğretmenlerin stratejileri ve kullanımlarını örneklemeleri; 3) stratejilerin özerk olarak kullanımlarının uygulanması için bir çok olanak yaratılması; 4) öğrencilerin stratejileri kullanırken kendilerini değerlendirmeleri, bu stratejileri yeni durumlarda seçmeleri ve uygulamaları (Chamot, 1994, s. 21).

Chamot (A.e. s. 22, Chamot, 2008, s. 270) üç tane açık strateji öğretim modelini alıntılamaktadır. Bunlar:

 1) Chamot ve O’Malley’nin (1994) Bilişsel Akademik Dil Öğrenme Yaklaşımı - (The Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA);

2) Cohen’in (1998) Biçim ve Strateji Temelli Öğretim - (Styles and Strategies-Based Instruction);

3) Grenfel ve Harris’in (1999) Bilişsel Akademik Dil Öğrenme Yaklaşımı – (Cognitive Academic Language Learning Approach).

 Bu modeller, yabancı dil öğretimi içinde öğretimi daha etkin hale getirmek için geliştirilmiş olup, strateji öğretimi sonucunda yapılan yabancı dil öğretiminin daha etkin olduğu düşüncesiyle uygulanmaya koyulmuştur. Her üç modelin daha iyi vurgulanması için bu çalışma bağlamında üçü de bir tablo yardımıyla görselleştirilmiştir. Buna göre her üç modelin ortak noktaları daha rahat görülebilir ve daha kolay bir değerlendirme olanağı yaratılabilir. Daha iyi bir değerlendirme yapabilmek için de ayrıca bu tablodaki modeller tarihsel sıraya konularak sunulmuştur.

 Bu modeller Açık Strateji Öğretim Modelleri adlı aşağıdaki Tablo 4’te görülebilir.

Tablo 4. Açık Strateji Öğretim Modelleri

 İlk model Chamot ve O’Malley’nin (1994, s. 21) Bilişsel Akademik Dil Öğrenme Yaklaşımı - (The Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA) modelidir. Bu model döngüsel bir yöntem izlemektedir, her aşamasında öğretmen ve öğrenciler gerektiğinde değişiklikler yapabilirler ve aşamalar arasında gidip gelebilirler. Bu modelde hazırlık aşaması, sunum, uygulama, öz değerlendirme, yaygın kullanma ve değerlendirme aşamaları bulunmaktadır. Bu modelin hazırlık aşamasında Biçim ve Strateji Temelli Öğretim modelinde de olduğu gibi öğrencilerin kendilerini tanımaları, öğrenme biçimleri ve stratejiler konusunda farkındalık geliştirmeleri için öncelikle bir sormaca uygulanır (Bkz.: Resim 1). Bu sormacada öğrencilerin dil öğrenirken neleri tercih ettikleri ile ilgili birinci soruda çeşitli stratejilerden hangilerini yaptıklarını işaretlemeleri istenir. Daha sonraki açık uçlu sorularda hangi becerileri en çok ve neden, ve hangi becerileri en az sevdikleri ve neden sorulur. Son soruda ise hayali bir arkadaşa yabancı dil öğrenmenin en kolay yolları ile ilgili tavsiyeler içeren bir mektup yazması istenir. Bu sormaca ile amaçlanan stratejilerle ilgili art alan bilgisini etkinleştirmek ve oluşturmaktır,  (Chamot, S., Barnhardt, P. B. El-Dinary ve Robbins, J. 1999, s. 55 – 57)

Resim 1:  Öğrenme Biçimlerini Belirleme, Chamot ve Ark. (1999, s. 56)

Bilişsel Akademik Dil Öğrenme Yaklaşımı daha sonra öğrencilerin kısa süreli ve uzun süreli dil öğrenme amaçlarını belirlemesini istemektedir. Bu amaçlar da yine belirli sormacalarla sağlanmaktadır (Bkz.: Resim 2). Bu sormacalar yine öğrencilerin bulunduğu düzeyi işaretleme ve kısa zamanda dönem sonuna kadar varılmak istenen amaçları işaretlemesi biçimde ve daha sonra da uzun süreli amaç bağlamında da öğrenciden öğrendiği dili yaşam boyu olarak ne için kullanacağını belirlemesini ve bunun için izlemesi gereken yolu ve ne kadar çaba sarf etmesi gerektiğini belirlemesini istemektedir. Böylece öğrencinin hem stratejileri öğrenip kullanabilmesi hem de bunların yaşam boyu öğrenme alanına aktarılması gerektiği vurgulanmış olur.   

Resim 2: Öğrenme Amaçlarını Belirleme, Chamot ve Ark. (1999, s. 61)

 Sunum ve uygulama aşamalarında öğrencilere stratejiler tanıtılır ve dersin hangi aşamasında hangi stratejinin kullanılabileceği tanıtılır. Bu çerçevede yazılmış olan etkinlikler öğrencilerle birlikte yapılır ve örnekler verilir (Bkz.: Resim 3). Bu etkinlik örneğinde “Bir Dağcı’nın Hikâyesi” verilmektedir ve bu dağcının hikâyesi üstbilişsel stratejilerin öğretimi için yine Chamot, S., Barnhardt, P. B. El-Dinary ve Robbins, J. tarafından geliştirilen “Stratejik Öğrenme için Üstbilişsel Model”deki (1999, s. 13) Planlama, Kendini Gözleme, Problem Çözme ve Değerlendirme şeklindeki aşamalara göre yapılandırılmıştır. Bu aşamalar  üstbilişsel stratejilerin öğretimini amaçlamakla birlikte, üstbilişsel stratejilerin kullanımı diğer stratejilerin kullanımını ve uygulanmasını da bilinçli hale getirerek etkinliklerinin arttırılmasını sağlar. Üstbilişsel stratejiler bilişsel ve toplumsal – duyuşsal stratejilerin kullanımını da düzenler.  

Resim 3: Ders Aşamalarına göre Strateji Kullanımı Örnekleri, Chamot ve Ark. (1999, s. 89)

Burada telkin yoluyla öğrencilere dil öğrenmede ve ya dağa tırmanmak gibi çeşitli etkinliklerde birbirine benzer bir yol izlenebileceği düşüncesi yerleştirilmektedir. Bu aşamalar içinde de çeşitli stratejiler kullanılmaktadır. Örneğin öğrenme durumlarında planlama aşaması ilk aşama olmalıdır, bu aşamada da amaç belirleme, amaçları gözden geçirme, ön bilgiyi etkinleştirilme, beyin fırtınası ve ya  tahmin etme stratejileri kullanılmalıdır. Kendini gözleme aşamasında da kendini gözleme gözü geliştirme, ayrıntıları seçme, görseller kullanma, kuralları deneme, yeni bilgiyi eski bilgiyle ilişkilendirme, özgüven için kendi kendine konuşma ve diğer öğrencilerle işbirliği stratejileri kullanılır. Problem çözme aşamasında ise kullanılabilecek öğrenme stratejileri açıklama isteme, çıkarımda bulunma, yerine koyma, özetleme ve kaynaklar kullanma biçimindedir. Son aşama olan değerlendirme aşamasında ise amaçları gözden geçirme, doğrulama, özetleme, kendini değerlendirme ve strateji kullanımının değerlendirilmesi gibi stratejiler örneklenir ve bunların öğrenciler tarafından kullanılması istenir. Görüldüğü gibi bu örnek etkinlikte bilişsel, üstbilişsel ve toplumsal – duyuşsal stratejiler tek bir konuda örneklenmektedir ve bunların öbek biçiminde kullanılması özendirilmektedir. Burada özetlenen etkinlikteki aşamalar hem dağa tırmanırken kullanılabilecek stratejilerdir, hem dil öğrenirken kullanılabilirler, hem de açık strateji öğretimini örnekleyebilirler. Strateji öğretimini açık bir biçimde yapan öğretmenler ayrıca kendi derslerini ve öğretimlerini de öğrencilerin strateji kullanımlarını değerlendirdikleri gibi değerlendirebilirler (Bkz.: Resim 4). Değerlendirme aşamasında yine bir denetleme listesiyle öğretmen, hazırlık aşamasından değerlendirme aşamasına kadarki süreci açık bir biçimde çeşitli sorularla değerlendirebilir ve eksiklikleri bulabilir ve bu konuda iyileştirmeler ve yeni etkinlikler planlayabilir.

Resim 4: “Öğretmenin Strateji Öğretimini Değerlendirmesi” Chamot ve Ark. (1999, s. 137)

İkinci model Cohen’in (1998) ”Biçim ve Strateji Temelli Öğretim” - (Styles and Strategies-Based Instruction) modelidir, bu modelde ilk aşama öğretmenin stratejileri belirlediği tanı koyucu aşamasıdır, ikinci aşama öğretmenin dil öğrencisi olduğu aşamadır, burada öğretmen kendi deneyimlerini ve düşünme sürecini paylaşır; bir sonraki aşamada öğretmen stratejilerin nasıl kullanılacağını öğretir ve bir tür  Öğrenci eğitmenidir; Düzenleyici öğretmen aşamasında ise öğrencilerin çalışma planlarını ve yaşadıkları zorlukları gözlemler; son aşamada ise öğretmen yol göstericidir ve öğrencilerin ilerlemesini denetler ve gerekli durumlarda yardım sağlar.

 Birinci aşamada öğretmen öğrencilerin öğrenme biçimlerini ve bilişsel öğrenme biçimlerini belirlemek için bir anket yardımıyla test uygular. Bu anketteki sorular, öğrencilerin öğrenirken tercih ettikleri yolları ve öğrenme görevleri sırasında uyguladıkları stratejileri  sormaktadır. Bu şekilde öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerini anlamaları sağlanarak dikkatleri çekilir. Bundan sonra öğrenme stratejileri öğretmen tarafından belirlenir ve nasıl kullanılacakları konusunda çeşitli etkinlikler seçilir ve gösterilir. Öğrencilere becerilerin öğretimi için birden çok strateji örnekleri gösterilir ve hatta stratejilerin öbekler biçiminde kullanıldıkları örneklenir. Daha sonra öğrencilerin bunları uygulamaları istenir ve uygulamalar sırasında hangi stratejinin hangi amaçla kullanıldığı ile ilgili sorular sorulur ve öğrencilerin kendilerini gözlemeleri özendirilir. Bu bağlamda, bir de anket çalışması uygulanır, bu anket çalışması ayrıntılı bir biçimde her dil becerisinde kullanılması olası stratejilerin hangilerinin kullanıldığını sormaktadır. Buna ek olarak ucu açık sorularla da öğrencilerin stratejileri kullanırken farkına varması sağlanır ve öğrencilerin çeşitli stratejileri kullanması sağlanır. Bundan sonra da çeşitli sormacalar ve günlük tutma şeklindeki çeşitli yollarla bu strateji kullanma süreçleri belgelenir ve öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri sağlanır (Cohen ve Weaver, 2005, s. 8 – 65)

 Üçüncü modelimiz de Grenfel ve Harris’in (1999) “Bilişsel Akademik Dil Öğrenme Yaklaşımı” – (Cognitive Academic Language Learning Approach) modelidir. Bu model de aşamalı bir modeldir, birinci aşaması farkındalık kazandırma aşamasıdır, burada öğrenciler örneğin ev ödevi olarak hikâye okuma gibi bir etkinlik yapar ve okuma becerisi için kullandıkları stratejileri ve okuma süresince öğrendikleri yeni sözcükleri hangi stratejileri kullandıklarını belirlerler (Bkz.: Resim 5).

Resim 5: Farkındalık Kazandırma için Etkinlik Örneği, Grenfel ve Harris (1999, s. 79)

İkinci aşamasında ise öğretmen, metin türünü belirleme, başlıktan tahminlerde bulunma, dünya bilgisini ortaya çıkarma, bilinmeyen sözcükleri bulma, dilbilgisi sınıflandırmaları yapmak, söz öbeklerini belirleme gibi yeni stratejileri modelleyerek öğrencilerin bir metinle hangi stratejileri kullanarak etkileşime geçebileceklerine yönelik örnek olmaktadır. Bu aşamada kullanılacak stratejileri öğrencilerin gelişimsel ve dilsel düzeyi belirleyebilir. Üçüncü aşamada da öğrenciler farklı stratejilerle uygulama yaparak genel uygulama aşamasını tamamlarlar (Bkz.: Resim 6)

Resim 6: Örnek Olma için Etkinlik, Grenfel ve Harris (1999, s. 76)

Dördüncü aşamada ise öğrenciler amaçlar belirler ve bunları gerçekleştirebilmek için strateji seçerek bir eylem planı hazırlarlar; beşinci aşama odaklanmış uygulama aşamasıdır, burada öğrencilerin stratejileri yeni alanlarda otomatik olarak kullanmaları için öğretmen yardım eder (Bkz.: Resim 7); altıncı aşama da diğer modellerde de olduğu gibi değerlendirme aşamasıdır, bunda öğrenciler ve öğretmen başarılarını değerlendirir, yeni amaçlar belirler ve döngü tekrar başlar.

Resim 7: Amaç Belirleme için Etkinlik, Grenfel ve Harris (1999, s. 78)

Murphy’ye (2008, s. 305) göre açık strateji öğretim modellerinde öğretim materyalleri de ikiye ayrılabilir, bunlar:

·         Dil öğretiminin yanında, strateji öğretimi için açık ve farklılaştırılmış araç gereçlerin olduğu ayrı bir modül olarak, ve

·         Dil öğretimi ile bütünleştirilmiş olarak strateji bilincini arttırıp öğrenci özerkliğini geliştirecek biçimde oluşturulmuş.

 Açık strateji öğretimini destekleyen bir çok araştırmacı vardır. Bunlar stratejilerin isimlerinin verilerek öğretilmesi gerektiğini, öğretmenlerin bu stratejileri örneklemesi gerektiğini, stratejilerin diğer stratejilerle birlikte öbek olarak kullanılıp uygulamasının yapılması gerektiğini, stratejileri uygun olanaklarda seçip kullanma olanaklarının yaratılması gerektiğini vurgulamaktadırlar, zira bu öğrenme stratejileri yukarıda da belirtildiği gibi dil öğreniminin sözcük öğrenimi, dilbilgisi kurallarının edinilmesi, yazma, okuma, dinleme ve konuşma becerilerinin geliştirilmesi gibi bir çok alanına kolaylaştırıcı ve olumlu etki yapmaktadırlar, ve erken öğrenilen stratejiler yabancı dil öğrenimini kolaylaştırıcı etki yaparlar (Cohen, 1998; Nunan, 1997; O’Malley & Chamot, 1994; Oxford, 1990). Ayrıca dil öğretimi içine bütünleştirilmiş açık strateji öğretimi de öğrencileri etkinleştirerek, üstbilişsel farkındalığı geliştirerek, öğrenci özerkliğini destekleyerek, öğrenme sürecinde özdüzenlemeyi sağlayarak öğrencilerin öğrenmesinde olumlu katkı sağlayacağı vurgulanmaktadır. Strateji öğretimi, aşamalı, döngüsel ve uzun soluklu bir öğretimdir. Strateji öğretiminin salık verilmesinin yanında birkaç da çekinceye yer vermek gerekir; açık strateji öğretiminde yabancı dil öğretimiyle strateji öğretimi arasındaki denge, hangi seviyede hangi stratejilerin öğretilmesi gerektiği, ve öğrenme görevlerinin strateji kullanımına uygun şekilde düzenlemesi konuları göz ardı edilmemesi gereken konulardır (Murphy, 2008, s. 307-308). 

2.2.1. Yabancı Dil Öğrenme ve Öğretme Sürecinde Stratejiler ......................  80

Alıntılamak için: "Can, Tuncer (2011)  "YAŞAM BOYU ÖĞRENME BAĞLAMINDA YABANCI DİL OLARAK İNGİLİZCE DERS KİTAPLARINDA STRATEJİ KULLANIMI", YAYINLANMAMIŞ DOKTORA TEZİ, İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ YABANCI DİLLER EĞİTİMİ ANABİLİM DALI İNGİLİZ DİLİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

YAŞAM BOYU ÖĞRENME

Home / ELT Materials /Coursebook Reports / Learn Turkish / ELT Conferences /Private Lessons / Online Translation /Links /