ÖĞRENME – ÖĞRETME BAĞLAMINDA OLUŞTURMACI YAKLAŞIM- CONSTRUCTIVISM and EDUCATION

İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili Eğitimi Bölümü'nde Yapılan Yüksek Lisans Tez Çalışması 2004, Tuncer Can

Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı Yaklaşım

Eğitim sürecine baktığımızda en dar kapsamıyla bir özne, bir nesne ve bilgi olarak nitelenebilecek öznenin ve nesnenin ilişkisinden meydana gelen ilişkiler bütününü görürüz. Burada özne öğreneni nesne ise öğrenenden bağımsız gerçekliği temsil eder, bilgi ise öğrenen ve ondan bağımsız gerçekliğin arasındaki ruhsal ve işlevsel ilişkinin sonucunda meydana gelen yine ruhsal ve işlevsel bir fenomendir. Bilgiyi aktarmak olarak gören geleneksel eğitim anlayışında bilgi de nesnenin kendisi gibi öğrenenden (bilenden) bağımsız bir gerçeklik olarak kabul edilmektedir. Oysa bilen ve bilgi arasındaki ilişki her an değişebilir, dolayısıyla kesin ve mutlak değildir, bilen için işe yaramaz duruma geldiğinde bilgi geliştirilebilir, değiştirilebilir. Bilenin olduğu gibi bilginin doğası da değişkendir. Bir sınıf içinde bilgi kesin, mutlak ve öğrenenden bağımsız olarak düşünüldüğünde, nesnenin öğrenen tarafından soyutlanmış hali olan bilgi, nesne ile aynı olarak algılanır. Yine aynı sınıf içinde öğreten de bilgiye sahip olarak onu öğrenenlere geçiren-nakleden özne olarak kabul edilir. Bu şekilde öğrenen özne ve nesne arasındaki ruhsal ve işlevsel ilişki göz ardı edilmiş olur. Böylece eğitim öğrenen öznenin nesneyle arasındaki zihinsel ilişkiyi vurgulamadan zihne yerleştirme işlemine dönüştürülmüş olur.

Morf (1998: 29-42) bilgi kavramı düşünüldüğünde onun davranışa dönüşme potansiyelinin göz ardı edilmemesini salık verir. Ona göre bilgi davranışa dönüştüğü takdirde bilgidir; bu davranış nesnel, bilişsel ya da bağlamsal olabilir. Bilgi deneyimlerden türetilen davranış olasılığıdır. Morf, yeni davranışlara neden olabilecek bilginin özellikleri arasında bilginin sabitliğini ya da değişkenliğini, açıklığını ya da kapalılığını, düzenlenme düzeyini, diğer bilgilerle birleştirilebilme olasılığını ve üreticiliğini sayar. Bu bağlamda bir öznenin bir gerçeklik için birden fazla bilgiye sahip olabileceğini vurgular. Nasıl ki bir elma ağacı ekilir ve daha bir çok aşamadan geçtikten sonra büyürse bilginin de böyle olduğunu savunur. Okullarda ise eğitimin yapraklar ve dallar üzerinden elma ağacının büyütülmeye çalışıldığını eleştirir. Oysa elma ağacı bir dalı koparılsa bile büyümeye devam eder.

Bilginin doğruluğu öğrenenin doğası, bakış açısı ve ona göre geçerliliği (uygunluğu) ile ne ölçüde ilişkilidir? Öğrenenin sahip olduğu bilgi ve öğrenmesi beklenen bilginin yaklaştırılması eğitimi zorunlu kılar. Bu süreçte öğrenenlerde olan her an değiştirilebilen, esnek şemaların farkında olmak gerekir (LaRochelle & Bednarz, 1998: 1-4).

Oluşturmacılık, emprisist-realist görüşten radikal olarak ayrılır. Bu görüşler öğrenenden bağımsız bir bilginin var olabileceğini savunur, dahası bilgiyi ve gerçekliği öğrenenden bağımsız varlıklar ve fenomenler olarak kabul ederler. Oluşturmacılık, gözlemleri yapan gözlemcinin sahip olduğu özellikler üzerinde durarak nesnel görüşü genişletir (A.e., s.5.).

İnsanlar buluş mu yaparlar yoksa yaratıcı mıdırlar? Kendi gerçekliğimize baktığımızda sürekli kurallar, kanunlar ve gelenekler yarattığımızı görürüz. Genel olarak içinde yaşadığımız evrene bir gözetleme deliğinden bakmıyoruz. Onu sürekli değiştirmeye ve etkin olarak çevremizi yaratmaya devam ediyoruz. Köyler ve şehirler kuruyoruz, bunların düzenini yürütecek düzenler oluşturuyoruz. von Glasersfeld’in (1978: 253) belirttiği gibi oluşturmacılık da yaşadığımız dünyayla ilgili bir yaklaşım değil de, yaşadıkları dünyayı kendileri için yaratan organizmalarla ilgili yaklaşım meydana getirmektedir.

Oluşturmacılık, davranışlarımızı anlam vermeye yarayan anlatıları da içeren bireyin ya da topluluğun bilişsel davranışlarının ussal bir modelinin geliştirilmesini merkeze alır. Bu açıdan sadece davranışların sonucunu merkeze alan ve dahası bunları dünyanın halleri olarak açıklayan görüşlerden ayrılır. Örneğin, harita yerin kendisi değildir. Harita sadece simgedir, onu yaratan varlığın koyduğu sınırlamaları içeren, onun bilişsel ve gerçek deneyimlerini buluşturan bir simge. Bu bağlamda, bizim bilgimiz ve gerçeklik olarak adlandırdığımız şey arasıdaki ilişki von Glasersfeld’in deyimiyle “işlevsel bir uygunluktur”.

Her sonuç ya da her tür bilginin var olabilmesi ya da öyle nitelendirilebilmesi için bir kurama, dile ve duruma bağlı olarak onu oluşturacak ve şekillendirecek, analiz edecek, ve diğer insanlara onu sunulabilir hale getirebilecek kişilere gerek vardır. Buna göre David Bloor’un ortaya koyduğu simetri ilkesi gibi başarı ve başarısızlık aynı şekilde ele alınmalı, aynı kavramlar ve aynı değerlendirme çatıları kullanılmalı. Eğitim bağlamında düşünüldüğünde simetri ilkesi bugünün eğitimde içerik ve bu içeriğin öğretilmesi bağlamında değişikliklere gidilmesini gerektirir. Şöyle ki; gerçeklik ve nesneler dünyasından semboller ve modeller dünyasına geçiş yapılmalı bu dünya, yapanın ve yaratanın bilişsel ve gerçek deneyimlerine ve toplumsal ilişkilerine de yer vermelidir (LaRochelle & Bednarz, a.g.e., s.1-7.).

Bilgi nakledilemez, nötr da olamaz. Bilgi, oluşturulur, üzerinde anlaşılır, öne sürülür, ve yaratıcısının gerçekliğini uygun olarak şekillendirdiği sürece devam eder. Von Glasersfeld’in bu düşüncesi bugünün eğitimini eleştirir niteliktedir. Zira bilginin bir kaynaktan bir alıcıya nakledilmesi kavramı bugün eğitimin en önemli ilkesidir. Oysa, oluşturmacılık alıcıların edilgen olarak hazır bilgi paketlerinin nakledilmesini beklemesi yerine bunları kendilerinin oluşturması gerektiğini öne sürer. Bu bağlamda, öğrenenlerin etkin bir oluşturma sürecine yönlendirilmeleri gerektiğini savunur. Bunu da eğitim süreçleri, oluşturdukları, oluşturma sürecinde üzerinde durdukları öğeler üzerine fikirlerini yansıtmalarıyla olur; burada sürece dahil olan unsurların ve davranışların doğasının tek bir nedene bağımlı olmadığı bilincinin geliştirilmesi önemlidir. Morf’a (a.e.) göre bilgi bilinen anlam kategorilerine göre nitelendirilmemeli, bunun yerine dinamik bir süreç olarak algılanmalıdır.

Garrison’a (1998: 43-63) göre “öteki” kavramı olmadan “benlik” kavramı gelişemez. Öteki ile olan etkileşimimiz ve iletişimimizle benliğimizi şekillendiririz. Buradan da bir bilginin var olabilmesi için ötekilerin de önemli olduğu sonucunu çıkarabiliriz. Daha da önemlisi kişilerin ötekiler ve öteki unsurlar ilişkisinden kendini oluşturduğu sunucunu çıkarabiliriz ki bu oluşturmacığın temel ilkelerinden ve eğitim bağlamında fazlaca bahsedebileceğimiz bir ilkedir. Freire’e (1993) göre “gerçeklik ve dünya öğrenenlere tamamlanış ve kesin çizgilerle ayrılmış veriler olarak sunulur.”

Oysa öğrenenin dünyasıyla ve kendi gerçekliğiyle ilişkisi göz ardı edilmektedir. Eğitimde bunların da önem kazanması zamanı gelmiştir. Pekin’e (1998: 173-195) göre:

“bilgi deneyimsel, kullanılabilir ve oluşturulması için belirli bir bilişsel enerjinin yatırılmasını gerektirdiğinden amaçlıdır.”

Oluşturmacılığa göre bilen kişi aynı zamanda yapabilen ve değişiklik yaratabileceğini bilen kişidir. Bu bağlamda, oluşturmacılığın güç-bilgi ilişkisini sorgulayacak ve bu ilişki üzerinde fikir yürütebilmemizi sağlayacak güçlü bir araç olabileceğini söyler. Dünya görüşü bilgiyi ve gerçekliği dinamik bir süreç olarak kabul eden oluşturmacılık durağan-statik gerçekliğin varlığını sorgular. Bu bakımdan da toplumlardaki güç ilişkilerine eleştirel bir bakış getirmektedir (LaRochelle & Bednarz, a.g.e., s.1-23.).

Oluşturmacılık, onu oluşturan kuramcıların ilgilendiği alanlara göre çeşitli adlar kazanmaktadır. Oluşturmacılık aynı zamanda bir bilgi kuramıdır. Epistemolojik oluşturmacılık modern dilbilim, sibernetik ve bilgi felsefesine dayanır. Bir çok filozof Bilgi nedir ? sorusunu sormuşlardır, bunu Nasıl oluyor da biliyoruz? ve Bilgi kesin olabilir mi? soruları izlemiştir. Bu soruları mantık ilkeleriyle yanıtlamaya çalışarak, kişilerden bağımsız evrensel bir bilginin var olduğunu söylemişlerdir. 20. yy.da da Jean Piaget Bilgi dediğimiz şeyi çocuk nasıl ediniyor? sorusunu ortaya atmıştır. Bu soruyu yanıtlarken de çocukların bilişsel gelişimini anlamaya çalışmıştır. Genelde bilgiye olan bakış açısı bu şekilde oluşmuştur. Bu bakış açısına göre her şeyden bağımsız olarak var olan gerçekliğin doğru simgeleri (representation) bilgiyi oluşturur. Von Glasersfeld buna karşı çıkarak gerçeklik ve bilgi arasında “geçerlilik-uygulanabilirlilik” dediği yeni bir ilişki öne sürer. Buna göre hareket, işlem, kavramsal yapı ya da kuram bile kişinin bir görevi tamamlaması ya da bir amacı gerçekleştirmesi için uygulanabildiği sürece geçerlidir-uygulanabilirdir. Böylece, bilgi için bizim deneyimimizin dışındaki dünyayı simgeleştirdiğini söylemek yerine deneyimlerimizin içindeki bir araç olduğunu söylememiz gerekir. Piaget de bilginin gerçekliğin bir kopyasını oluşturmadığını, uyum sağlama amacına yardım ettiğini söyler. Von Glasersfeld bilişsel organizmaların uyum sağlama sürecinin iki düzeyde gerçekleştiğini vurgular. Bunlar: uyum sürecinde hayatta kalmayı amaçlayan biyolojik düzey ve tutarlı, çelişkisiz yapılar oluşturmayı amaçlayan kavramsal düzeydir (von Glasersfeld, a.g.e., s. 23-28.).

Görüldüğü gibi Von Glasersfeld kişinin dışında var olan gerçekliğe eleştirel bir bakış getirir. Bunu, bilgiyi kendi deneyimlerimiz sonucunda türettiğimizi söyleyerek destekler, deneyimin farkında olduğumuz duygular, deneysel ve düşünce ürünü soyutlamalardan meydana geldiğini açımlar. Buna ek olarak, düşünen bir varlık olarak kişinin deneyimler içinde yaşadığını ve bu deneyimlerin dikkat süreci içinde bölümlenmiş olarak yansıdığını, bölümlerin de algı organları ve motor organlar tarafından şekillendirildiğini, daha sonra da öğrenilmiş olan bilginin üzerine yeni bilgilerin öğrenildiğini betimler. Bundan dolayı da deneyimin her zaman kişisel olduğunu belirtir. Ussal bilginin deneyimler içinde var olduğunu ve bunların düzenli ve tahmin edilebilir bir dünya yaratma çabasının sonucunda oluşturulduğunu savunur. Oluşturmacı bakış açısına göre bilimsel bilgi belirli bir deneyim alanı içinde geçerli olan kuramsal modellerden oluşur. Bir kuramsal model belirli bir anda en iyi model olabilir ama tek olarak kabul edilmemelidir. Bir kuramsal model daha basit, ekonomik ve işlevsel olduğundan seçilebilir, her zaman doğru olmak zorunda değildir. Dolayısıyla kuramsal modeller sadece amaca ulaşmak için kullanılan araçlardır. Birden çok durumda işe yarayan bir araç iyidir ve tercih edilir.

Von Glasersfeld eğitim kavramını ve oluşturmacılığı birleştirmek için iletişim üzerinde durur. İletişimin eğitim içindeki tanımının önemini vurgular, iletişimin öğretmenlerin düşüncelerinin ve bilgilerinin kelimeler şeklinde paketlere sarılıp alıcı olan öğrenenlere göndermenin yerine öğrenenleri bu düşünceleri ve bilgileri kendilerinin yaratmasına yönlendirilmeleri gerektiğini söyler. Ona göre, kural olarak dil kullanımı amaçlıdır (von Glasersfeld, a.e., s.129.). Bunun için öğrenenlerin ön bilgiye sahip olduğundan yola çıkar, bunun bir başlangıç noktası oluşturduğunu vurgular. Öğrenenlerin en azından yaşadıklarını, anlamlar çıkarabileceklerini ve deneyler yapabileceklerini belirtir. Öğrenme süreçlerini sorgulayarak işe başlayabileceklerini, bunun da kendini düzenlemeye, özerklik duygusuna ve etkin öğrenme sürecinin başlamasına neden olabileceğini vurgular.

Jim Garrison (a.g.e., s.43-60.) da Mead ve Dewey’den esinlenerek eğitimcilerin beklemeksizin bedeni, onun edimlerini ve tutkularını müfredatlarına yerleştirmeleri gerektiğini, eğitimin insan doğasının sadece bilişsel yönüyle ilgili olmadığını toplumsal yanının da önemli olduğunu vurgular. Descartes’in düşünüyorum öyleyse varım çıkarımı batı toplumlarının düşüncesi ve etik anlayışları üzerinde büyük etkisi vardır. Buna göre öznel düşünce kişisel kimliği oluşturur ve bütün insanlar aynı evrensel, temel ve değişmeyen kimlik ya da benlikle doğar. Evrensel ahlak yasaları vardır ve bunlar her kişiye, topluma, kültüre, yere ve zamana aynı şekilde uygulanır. Kişiler toplumsal atomlardır, kişisel ilişki ve kültürel bağlamlardan bağımsız olarak düşünülürler. Onların doğa yasalarından ve vücutlarından bağımsız bir özgür iradelerinin olduğu varsayılır, bedenlerini, edimlerini ve tutkularını bunun yönlendirdiği ve zamana bağlı olmayan nedensellik ilkesinin kurallarına uydukları düşünülür. Buna usçuluk da denir. Batı toplumlarının anlayışında beden ve ruh, tutku ve neden, kişi ve toplum gibi kesin ikilikler vardır. Bu da özne ve nesne, bilen ve bilinen ikiliğine yol açar.

Mead ve Dewey’e göre soyut neden değil işlevsel edim toplumsal oluşturmacılığın merkezinde bulunur. Düşünüyorum yerine yapabiliyorum[1] demek insan canlılığının gereğidir ve en temel düzeyde canlı organizma varlığını doğrulayan çevresine göre kendini etkili bir şekilde belirlemek için edimlerde bulunmak zorundadır. Kişi önceden kestirilemeyen bir durumda kendi varlığını doğrulama çabasında olan duygusal ve zihinsel bir birleşimdir. Bu şekilde Dewey deneyimi birleşik bir edim içinde açıklıyor. Duygular ve düşünceler bir etki vasıtasıyla aynı anda meydana gelir ve tepkiyi oluştururlar. Bunun aynı zamanda döngüsel bir ilişki olduğunu da vurgulamıştır. Ona göre organizma kendi çevresini oluşturmakta çevrenin de organizmayı oluşturmakta olduğu gibi etkindir. Eğitim sürecinde eğitmenlerin bunun farkında olması önemlidir.

Burada önemli olan dikkatin yönlendirilmesidir. Yönlendirme oluşturulacak olanın daha rahat görülmesini sağlar, bu şekilde de birbirinden bağımsız gerçeklikler bütün bir davranışa dönüşmüş olur. Sonuç da durumun döngüsel bir oluşturma ve tekrar oluşturma sürecidir. Bu süreç organizmayı da içerdiğinden kendi de tekrar oluşturulmuş olur, işte bu süreç sonunda öğrenme gerçekleşmiş olur. Dewey’in anlayışında eğitim yeni deneyimlerin eskilerin yerine geçmesi şeklinde değil gelişimseldir. Yeni deneyimler eskilerin içinde eritilmeli, birleştirilmeli ve geliştirilmelidir (Jim Garrison, a.e., s.43-60.).

Mead’e göre bir canlı bir etkiyle karşılaştığında birden çok şekilde tepki verebilir. Bu çeşitlilik yerine bir tanesini seçip davranışta bulunmalıdır. İşte bu duygusal ve zihinsel çatışma içinde bulunduğu anda, yaratıcı bir şekilde yeni bir tepki vermek zorunda olduğu bu anda oluşturma eylemi gerçekleşir. Bu aynı zamanda anlık bir dikkat ve algılama anıdır, bu anda önceden oluşturulmuş bilgiler tekrar oluşturulur. İnsan doğası yaratıcılığı devam ettirebilecek bir işlevdedir. İnsan dünyayı özgürce tekrar yaratmaktadır. Bunu da yaratıcılığı ile gerçekleştirir. İnsanın benliği yaratıcıdır. Eğitim bağlamında bu unutulmamalıdır.

Yaşayan canlılar eylemde bulunmak zorundadırlar. Zihin-beden, kişi-toplum gibi bilinen ikilikleri tekrar gözden geçirilmeli, bunlar arasındaki döngüsel ilişki yeni oluşturulacak müfredatlarda belirtilmelidir. Eğitimi toplumsal bir eylem olarak gören oluşturmacılık için öğretme inşaat alanı gibi etkin, dönüşümsel ve yaratıcı bir etkinliktir. Anlam oluşturulur, öğrenenlerin zihinlerine aktarılmaz. Öğretmenler öğrenenlere bilgiyi bağlamlar içinde sunarlar; öğrenenler de eylem alanına dağılmışlardır. Bu açıdan eğitmenler çevresel etkenleri, okulu, toplumu ve diğer bütün bağlamları göz önüne almak zorundadırlar.

Zihin ve bedeni eylem olgusu içinde birleştirmek demokratik bir eğitim için de önemlidir. Demokratik eğitim, kişi ve toplumu yaratıcı bir şekilde dikkate almakla olabilir, bilgi özgürlük için yeterli değildir, bunun kullanılması için bütün olanaklar da yaratılmalıdır. Eğer kişiler kendilerini sınırlayan etkenlerin yerine olabilecek farklı olasılıkların farkında olurlarsa onları istemeyi de öğrenebilirler. Biz çevresel ve toplumsal olayların farkında olursak onları tekrar oluşturma ve dünyamızı tekrar oluşturma arayışına girebiliriz. Demokratik eğitimin amacı yerleşmiş alışkanlıkları yıkıp insanların kendi hayatlarını oluşturmaları konusunda özgür olmalarıdır. Yeni bir düzen oluşturmanın en kolay yolu bizden farklı sözcüklerle farklı hikayeler anlatan insanlarla iletişim içinde bulunmaktan geçer. Bu yüzden çoğulcu demokratik eğitim oluşturmacılığın amaçlarındandır ( Jim Garrison, a.e., s.60.).

Bu bölümde, yaşamın ideal amaçlarından olan demokratik bir eğitimin nasıl mümkün olabileceğini, bunun nasıl başarılacağı ile ilgili, eğitimin daha esnek ve insancıl bir hale nasıl getirilebileceği ile ilgili görüşler tartışılacaktır. Oluşturmacılık kuramı açısından öğretmen ve öğrenen kavramları geniş bir biçimde ve anlamda alınmalıdır. Özellikle öğretmen sözcüğü genel olarak öğreten olarak düşünülmelidir. Oluşturmacılığın amaçlarından biri olan eğitimde gerçek yaşantıların ve dış dünyanın da dikkate alınması gerçeği bunu zorunlu kılmaktadır. Öğreten sadece sınıf ortamında değil yaşam süreci içinde yol gösterici ve yardımcı olan kişidir.

Öncelikle ortaya koymamız gereken şudur ki bir sınıf içindeki öğretmen, öğrenen ve öğrenilenin oluşturduğu model toplumun ve dış dünyanın küçük ve sınırlandırılmış bir modelidir. Sınıf içindeki mobilyalar dahil içinde yaşanılan toplumu yansıtmaktadır. Cobb, Perlewitz ve Underwood-Gregg’in (1998: 63) belirttiği gibi:

“Öğretmen ve öğrenciler birlikte matematik geleneği ve mikrokültürü olan bir sınıf yaratmaktırlar. Bu da kaçınılmaz bir şekilde öğrencilerin matematiği nasıl algılayacaklarını ve öğreneceklerini, matematiğe karşı nasıl bir yaklaşım geliştireceklerini etkilemektedir. Matematik öğretimi bu bağlamda hem bireysel bilişsel bir oluşturma hem de matematiğin daha genel olan toplumdaki işlevini yansıtan kültürleşme arasındaki ilişkiyi betimlemektedir.”

Bu açıdan bakınca öğreten ve öğrenen arasındaki ilişkinin ne denli önemli olduğu görülür. Genel olarak öğreten ve öğrenen sınıf içinde tekrar bir toplum oluşturmaktadırlar, bu toplum kendisini içeren daha büyük toplumun özelliklerini alır, büyük toplumdaki bakış açıları, güç ilişkileri anlayışı, özne-nesne ilişkileri, doğru-yanlış anlayışı bu küçük modelde de görülür. Ancak unutulmamalıdır ki öğrenen bu topluma birey olarak katılmaktadır, kendi biyolojik ve zihinsel özelliklerini de getirmektedir.

Toplumlar belirli amaçlar etrafında birleşirler ve bunları gerçekleştirmek için birlikte çalışırlar. Birinin yetişemediği durumlarda diğerlerinden yardım alır. İşte bu nedenle sınıf içinde de farklı bakış açılarının gelişmesine izin verilmeli. Bunun için öğrenenin zihinsel ve toplumsal özerkliği için yer hazırlanmalıdır. Öğrenenlerin özerkliği olanaklı hale geldiğinde, sorulara farklı açılardan daha fazla cevap gelmesi mümkün olacaktır. Bunun gelişebilmesi için en önemli etken doğru-yanlış nitelemesi. Öğretenin sınıf toplumu içinde bireyleri doğru-yanlış olarak nitelemesi duygusal olarak bazı sınırlamalara neden olabilir. Tek bir düşüncenin doğru olarak yorumlanması, farklılaşmayı önler. Doğrular ve yanlışlar üzerinde sınıftaki öğrenenler tarafından anlaşma sağlanmalıdır. Bunun için öğrenenlerin sınıf içindeki soruları kişiselleştirmeleri olanaklı hale getirilmelidir. Dahası bir soruyla ilgili ne düşündükleri, bir sonuca nasıl ulaştıklarını anlatabilmeleri ve bunu farkında olarak yapmaları özerkliklerinin gelişmesine katkı sağlayacaktır. İdeal olan öğrencilerin nasıl düşündüklerinin farkına varabilmeleridir, zira düşünebilmek doğru sonuca varmaktan daha önemlidir. Ayrıca bir soru hakkında düşünebilmek o soruna etkin olarak katılmayı da sağlar ki bu öğrenilenin kişiselleştirilmesi konusunda yardımcı olabilecek önemli bir eylemdir. Örneğin bir matematik dersinde kesirleri öğretmek amacıyla şöyle bir yol izlenmiştir. İlk aşamada öğrenciler ikişerli gruplarda bir pizzayı dört kişiye adil olarak dağıtma konusunda çalışmışlardır (Cobb, Perlewitz & Underwood-Gregg, a.e., s.75.). gruplardan gelen cevaplar arasında pizzayı yarıya bölmek bazılarından ise çeyreklere bölme vardır. öğretmen de bunlar ½ ve ¼ şeklinde simgeleştirmiştir. Bu bağlamda bu çalışma öğrenciler için hem kişisel bir problem hem de anlamlı ve gerçek olmuştur.

Öğrenilen konu üzerinde konuşmak ve öğrenilen konu üzerinde konuşmak üzerine konuşmak öğrencilerin kendi düşüncelerini, diğerlerinin düşüncelerini tanımada önemli katkılar sağlayacaktır (Cobb, Perlewitz & Underwood-Gregg, a.e., s.66.). Öğrenilen konu üzerinde konuşmak konunun sınırlarını çizmek bakımından önemlidir, ancak bu eylem üzerinde konuşmak da daha üst düzey bilişsel süreçleri içereceğinden öğrenilen üzerinde düşünmeyi destekleyecektir. Öğrenenlerin kendi çözümlerini oluşturmaları için gerekli olan yolları ve yöntemleri bulmaları kolaylaşacaktır. Böylece hem öğreten hem de öğrenenler kendi düşüncelerini paylaşmış olurlar. Bu paylaşımın sonucunda öğrenenlerin bilgilerini oluşturmaları gerçekleşmiş olur. Doğru-yanlışlardan değil de toplumlarda olduğu gibi bilgi toplumsal paylaşım yoluyla edinilmiş olur.

Doğru kavramı üzerinde biraz daha düşündüğümüzde, özellikle de onun insan eyleminden bağımsız bir gerçeklik olarak kabul etmek ve bunu eğitimin de bir parçası haline getirmemiz insan düşüncesinin çeşitliliğini yok eden bir kavram olduğunu görürüz. Hawkins’in (1994) Pierce’tan alıntıladığı gibi :

“Doğrular toplumlardaki bireyler tarafından üzerinde anlaşılarak meydana getirilir ve toplumu düzenleyici bir işlev görürler. Doğrular yoluyla bireyler kendi eylemlerini kolaylıkla açıklarlar. Çeşitli toplumların yere ve zamana bağlı olarak doğruları vardır, bunlar işlevlerini yitirdikleri anda yenileriyle değiştirilirler. Bu doğrular semboller yoluyla ifade edilirler. Bu semboller dilsel olabileceği gibi sayılar, resimler, standart olmayan noktalı şemalar ve diyagramlar şeklinde de olabilir.”

Buradan da çıkışla Cobb, Perlewitz ve Underwood-Gregg (a.g.e., s.80.) kavramların oluşturulması eylemi sembolize edilmesinden önce geldiğini savunur. Nasıl sembolize edileceği değil kavramın zihnimizde nasıl oluşturulacağı daha önemlidir. Eğitim için doğruların varlığını bilmek değil doğruların nasıl oluşturulacağını bilmek daha değerlidir.

Vygotsky (a.g.e.) bilişsel etkinliği bireyler arası, kültürel ve kurumsal bağlam içinde sayar ve birey-çevre ilişkisinin ayrılmazlığı ilkesinden yola çıkıp bireylerin tek başına değerlendirilemeyeceğini, onun ancak diğerleriyle olan etkileşimleri çerçevesinde görülmeleri gerektiğini savunur. Sınıf içi etkileşimi sonucunda ortaya çıkan öğrenen yanıtlarının da bu çerçevede dikkate alınması, saygı görmesi ve desteklenmesi gereklidir. Bu yanıtlar öğrenenlerin kendi bilgilerini ve bunları örnek alan diğer öğrenenlerin kendi kavramlarını oluşturmaları yolunda etkili öğelerdir. Sınıf içindeki yanıtlar öğreten, öğrenen ve öğrenilen arasındaki didaktik bağlaşımın sonucu ortaya çıkar (Bkz. Schubauer-Leoni & Ntamakiliro, 1998). Didaktik bağlaşımı oluşturan bir çok bireysel ve toplumsal etken vardır. Bunlar arasında aile, bireyin kendisi ve toplumsal rolleri, kurumsal bağlaşım, toplumun kendisi, ön yaşantılar, etkileşime etkin olarak katılan ötekiler sayılabilir. Bütün bu etkenler etkileşime geçtikleri anda ve yerde, o ana ve yere özgü bir bilinç düzeyi, gelenek ve mantık oluştururlar. Bu bağlamlarda oluşturulan yanıtlar da öğrenme için verimli kaynaklardır. Öğrenenin kendisini değerlendirmesine olanak sağlarlar, öğrenenin öğrenilen ile olan ilişkisini yansıtırlar. Dolayısıyla eğitim süreci içinde iyi değerlendirilmeleri gerekir.

Sınıf içindeki yanıtlar öğrenenlerin kendi sözlerini, fikirlerini ve bakış açılarını içermektedir. İnsan doğasının yaratıcı olduğu daha önce belirtilmişti. Bu sözler, fikirler ve bakış açılarının farklılığı işte bu yaratıcılıktan beslenmektir. Ancak sınıf içinde bunların doğru-yanlış olarak değerlendirilmesi öğrenenler için bir baskı oluşturur. Böyle bir öğrenmenin sonucunda kendi sözlerinin, fikirlerinin ve bakış açılarının değersizliği duygusuna kapılmaları kaçınılmaz olur. Nasıl düşünmeleri gerektiğinin söylenmesi öğrenenlerin doğal olarak sahip oldukları yaratıcılılıklarını bastırmalarına neden olur ( Confrey, 1998: 106).

Oluşturmacılık kuramına göre ise bu çeşitlilik ve yaratıcılık desteklenmesi gereken bir noktadır. Sınıf içinde bunların gelişmesi, ifade edilmesi, sunulması, paylaşılması için zaman ve olanak yaratılmalıdır. Bunları desteklemek için ilk şart farklılığa karşı hoşgörüyü geliştirmektir. Bu hoşgörü için de öncelikle etkin ve yakın dinleme şarttır. Diğerlerini değerlendirmeden kaçınarak yakından ve etkin olarak dinlemek doğal olarak paylaşımcı ve hoşgörülü bir durum yaratır. Bunu öncelikle öğretenin yapması öğrenenlerin bunu geliştirmesi için kolaylık olacaktır. Confrey’in Piaget’nin klinik görüşmelerinden uyarlayarak geliştiridiği yakından dinleme ilkeleri şunlardır:

Etkin bir dinlemenin sonucunda öğrenenlerin sözlerini ve bakış açılarının nasıl değiştiğini, görüşlerini nasıl oluşturduklarını ve geliştirdiklerini gözlemlemek daha kolay olacaktır. Buradan hareketle de öğretme yollarını daha etkin bir şekilde yapılandırmak mümkün olacaktır. Oluşturmacı kuramda vurgulanan öğrenmenin etkin bir oluşturma süreci olduğu görüşü etkin dinleme ve bu sürecin etkin bir gözlem yoluyla genişletilmesi bu oluşturmacı ilkenin öğrenme sürecine katılmasını kolaylaştırır. Gözlem öğrenenin daha önceden oluşturduğu bilgi çerçevesinde etkin bir şekilde yapılabilir. Oluşturmacı kurama göre bilmek için öğrenen ön bilgiye gereksinim duyar, bu aynı zamanda yeni bilginin üretilebilmesi için de ön koşuldur.

Oluşturmacı kurama göre çocuklar sınıfta öğretilen bilgiyi öğrenmek için sınıfa gelmeyi beklememektedirler. Onlar doğal olan bilgiyi yaşantıları süresince toplumsal etkileşimden öğrenirler. Günlük yaşamları sonucunda nesnelerin düşüşünden, sıvıların hareketinden, bazı nesnelerin kırılabildiğinden bir çok bilgi edinirler. Bu açıdan bakılınca da bilginin hayatın her alanıyla içiçe olduğunu, durağan bir varlık olmadığını çıkarmak mümkündür. Akış’a (2003) göre Kuhn da paradigmaların tarihsel bir gelişim izlediğini, bu anlamda da bilimin toplumsal yanının olduğunu vurgular. Paradigmaları oluşturan kriter ve normların, paradigma değişimleriyle değişebildiğini bunun da paradigmaların oluşturuldukları bağlamdan ayrı düşünülemeyeceğini belirtir. Bu bağlamı oluşturan etkenlerin metafizik, epistemolojik, estetik, etik esasların-şartların oluşturduğu, herkes tarafından paylaşılan, dünya görüşünden bağımsız olamayacağını savunur.

Oluşturmacılık kuramı, bilimsel kuramları insandan bağımsız bir gerçekliğin simgesi ve dünyayı düzenleyen ilkeler olarak görmemektedir. Bunun yerine bilime oluşturma kavramını getirmiştir, ayrıca bilimi dünyada, toplumda ve tarihte işlev görmek, iletişimde bulunmak ve insanın zaman ve mekana göre durumunu resmedebilmesi için insanın yaratıcılığı aracılığıyla ürettiği simgeler bütünün olarak görür. Fourez’ye (1998: 139) göre :

”Bilim büyüleyici bir kültürel ve estetik girişimdir, çünkü insanlar bilimde, dünyada yaşarlarken en büyük başarıları olan kendilerini geliştirme ve fark edebilme özelliklerini görürler. Bilimin sadece tarihi yoktur, tarih içinde olma zorunluluğu vardır.”

Oluşturmacılara göre bilimsel tartışmanın sınırları bilirli bir anda onu uygulayanların üzerinde anlaştıkları ilkeler ve uygulamalar çerçevesinde oluşur. Buna paradigma ya da alan matrisi (tablosu) da denir.

Eğitim sürecinde bilimsel bilginin oluşturulabilmesi için bu bilginin kökenini oluşturan şartların ne olduğu belirtilmelidir, çünkü öğrenenler kendi düşüncelerinin hem oluşturanı hem de kullananıdırlar. Onlar karşılaştırırlar, çevirirler, simgeleştirirler, dönüştürürler, yaratırlar. Onlara bunları kullanabilecekleri alanlar ve imkanlar verilmelidir. Öğrenenler konuşmadıklarında bile sorgularlar. Sorgulama ve anlamlandırma sonuçlarını yansıtırlar. Öğrenenlerin öğrenileni sorgulamaları sonucu ortaya çıkardıkları simgeleri yansıtmaları yeni bilgilerini oluşturmaları için gerekli bir eylemdir. Sonuca giden yollarını da ayrıca sorgulamaları, eleştirel olarak onlara da bakmaları oluşturma eyleminde onlara yararı olacaktır. Bilimsel bilgi oluşturmak için öncelikle kendi görüşlerini oluşturmaları, daha sonra bunları ötekilerle paylaşmaları ve ortak yönleri bulmaları, en sonunda da görüşlerinin farklılıkları üzerinde bilinç geliştirmeleri gerekir. Bu süreç içinde anlamayı kolaylaştırmak için benzetmeler oluşturmaları, öğrenenlerin düş gücünü kullanarak öğrenilenin sınırlarına ve sonuçlara ulaşmalarında destekleyici etkisi olur (Desautels, 1998: 130).

Bunları göz önüne alınca, gerçek hayatın bir çok öğesinin sınıf içi uygulamalara yansıması gerektiği kanısındayım. Fleury’nin (1998) May’den alıntıladığı gibi:

“Çağdaş dünya çevresel, ahlaki, kültürel, çoğulcu ve ruhsal bakış açılarını içeren, ilgi etiğini ve eleştirel işlevselliği de önemseyen post modern bir eğitime gereksinim duymaktadır.”

Fleury (a.e., s. 156.) oluşturmacılığın eğitim kuramını dönüştürebilme potansiyeline sahip post modern bir bilgi kuramı olduğunu vurgular. Oluşturmacılığın birden çok bakış açısını ve ruhbilim, toplumbilim, eğitbilim, budunbilim, kültürel çalışmalar, toplumsal etkileşimcilik, bilişsel kuramlar, bilim felsefesi, dilbilim gibi çok çeşitli alanlarda ele alınması oluşturmacılığı eğitimi dönüştürme konusunda ümit veren bir kuram haline getirmektedir. Oluşturmacılık kuramının dayandığı iki temel ilkenin uygulamaya konulmasıyla tek başlarına eğitimin dönüştürülebilmesi için itici güç oluşturabilirler.

İlki, bilginin düşünen özne tarafından etkin bir biçimde oluşturulduğu, ikincisi de düşünmenin işlevinin var olan bir gerçekliğin keşfedilesi değil de bireyin deneyimsel dünyasını düzenlediği ilkesidir. Piaget’ye göre bilginin etkin olarak birey tarafından oluşturulması toplumsal bir bağlam içinde gerçekleşebilmektedir, bunun için de sınıf dışında var olan toplumsal bağlam sınıf içinde de var olabilmelidir. Buradan çıkışla da Lev Vygotsky ve Jarome Bruner’in çalışmalarında vurgulanan öğrenmenin kültürel temelleri göz önüne alınmalıdır. Ayrıca von Glasersfeld’in vurguladığı deneyimin döngüsel doğası gereği sınıf içinde yaşanacak deneyimin doğrusal-çizgisel olmaması tersine döngüsel olması gerektiği sonucunu çıkarabiliriz. Bu fikirlerin eğitim uygulamaları içinde yer bulmaları bugünkü eğitimin nasıl değişebileceğini göstermektedir. Buna ek olarak Fleury’nin(a.e., s.158.) von Glasersfeld’ten çıkışla belirttiği öznel gerçeklik kavramının sınıf içinde değerlendirilmesi sonucu da öğreten ve öğrenenlerin ilişkisinde önemli farklılıklar yaratacağı öngörülebilir.

Piaget’ye göre bilgi dil gibi bir kuşaktan diğerine aktarılmaktadır, ve bu bilgi ideoloji gibi işlev görmektedir. Dolayısıyla bilginin ideolojik olarak tanımlanması onun her yer ve her birey için aynı olmadığını betimlemektedir. Von Glasersfeld’in radikal oluşturmacılık adı altında pozitivist kuramın doğru kavramını geçerlilik-uygulanabilirlilik kavramıyla geçersizleştirmeye çalışması da eğitim uygulamalarının değiştirilmesi için önemli katkılar yapabilir.

Oluşturmacılık kuramının eğitim üzerinde etkisinin henüz çok fazla görünmemesinin nedenleri arasında endüstrileşmiş batı toplumlarındaki eğitimin hala pozitivist kuramın ilkelerini doğrultusunda yapılması, gerçek temelli ve ders kitabı merkezli, doğrusal olması, eğitimin otoriter eğitimin güç ilişkileri doğrultunda sürdürülmesi gösterilebilir (Fleury, a.e., s.161.).

Şu da unutulmamalıdır ki Fleury’nin Popkewitz’ten alıntıladığı gibi “okulda verilen bilgi dünyayı ve işlevini şekillendirmekte ve sınıflandırmaktadır”, bu da karşılığında bireysel kimliği düzenlemekte ve şekillendirmektedir. Toplumsal güç ve toplumsal bilgi arasında bir ilişki vardır. Bunun sorgulanabilmesi için öğrenenlerin gerçek ve toplumsal değerleri sorgulayabiliyor olması gerekmektedir. Böyle bir eğitim uygulamasından yoksun bireylerin bu ilişkiyi fark etme ve sorgulama konusunda ne kadar başarılı olabileceği sorgulanmalıdır. Gerçek temelli ve ders kitabı merkezli sınıflarda bilginin yüceltilmesi ve öğretenin sahip olduğu gibi gösterilmesi, öğrenenin karmaşık toplumsal ilişkilerin değişkenlerini anlamasını, sorgulamasını ve toplumsal güç ilişkilerinde değişiklik yaratması olanaksızlaşıyor.

İnsan yaşamını oluşturan bireysel, toplumsal, kültürel ve güç ilişkilerine dayanan ilişkiler ağının sınıf içinde tanıtılması, bu öğelerin birbiriyle olan karmaşık ilişkilerinin sorgulanması daha özgür düşünen bireyler yaratır. Sosyal bilimlerin eğitim içindeki sunuluşunun fen bilimleri eğitimi gibi öğrenileni öğretenin seçtiği, içeriği belirlediği, sunduğu, bunu değerlendirdiği ve tek doğrulu, doğrusal biçimde yapılması öğrenenin de bütün ilişki ağını böyle anlamasına yol açar. Öğrenenin, öğrenilenin kimin için kimin tarafından seçildiğini eleştirel bir bakışla sorgulaması öğreneni daha üst toplumsal grupların baskısından kurtaracaktır. Oluşturmacılık kuramı içinde belirtilen bilginin çok yönlü olması görüşünün edinilmesi öğreneni kendi için kararlar alabilmeye götürecektir. Ulusal eğitimlerin sunduğu ve kendi değerlerini yücelttiği eğitim şeklinde toplumların gereksinim duyduğu yaratıcı gücü geliştirmek mümkün olmayacaktır. Oysa toplumlar da sürekli bir değişim ve gelişim içindedirler. Bir toplumda bulunan politik ve ekonomik güçlerin eğitimi kendi amaçları için kullanmalarının önüne geçilmesi gerekir. Bu da toplumsal ilişkiler ağının değişkenlerinin sınıflarda daha açık ve öğreneni daha farklı yönlerde düşünmeye teşvik etmekle başarılabilir.

Çok kültürlülük ve çok yönlülük bilinci eğitime farklı bir ivme kazandırır ve dönüşümü hızlandırır. Fleury’nin (A.e) Banks’tan alıntıladığı gibi; daha önce feminist ve farklı etnik grup görüşlerinin eğitimi dönüştürdüğünü, bugün de sosyal bilimlerin eğitiminin değiştirilmesi için şöyle bir yol önermektedir:

“Bu süreç yöntemler, etkinlikler ve öğretmenin öğrencilerin anlamasını, araştırmasını, ve kültürel çıkarımların, referans çatılarının, görüş açılarının bilginin oluşturulmasını nasıl etkilediğini anlamasına yardım edecek sorulardan oluşur. Bilgi oluşturma süreci anlatıldıktan sonra öğretmen öğrencilerin bilgi oluşturmanın ırksal, etnik ve sınıf durumlarının bireyler ve gruplardan nasıl etkilendiğini anlamasına yardım eder.”

Öğrencilerin toplumsal deneyimleri anlayacak bilişsel yapılar geliştirmelerine yardımcı olmak demokratik bir eğitim kuramını oluşturmak için de gereklidir. Oluşturmacılık toplumsal gruplardaki bilgilerin tartışılabilmesi için demokratik uygulamaların gelişmesine gereksinim duyar. Farklı bakış açıları ve çıkarımlara hoşgörü, bir doğrunun bir zaman diliminde olabileceği anlayışı, üzerinde çalışılabilir doğrular aramak demokrasinin gereğidir ( Fleury, a.e., s.172.).

Oluşturmacılığı genel bir eğitim kuramı olarak geçerli ve hatta verimli olabileceğini savunan Pepin (1998: 173), oluşturmacılık kuramının eğitime “ruhbilimsel, gelişimsel, toplum-duygusal ve ruhsal-pedagojik açılardan bilişsel ve didaktik olarak katkı sağlayacağını” vurgular. Hayatta kalma ve uyum sağlamayı açıklamaya çalıştığından dolayı oluşturmacılık kuramının eğitime insanın bütün deneyimlerinden anlamlar çıkarmaya yönelik görüşüyle küresel bir bakış açısı getirebileceğini belirtir. Oluşturmacı kurama göre insanın dünyadaki macerası sürekli bir uyum sağlama ve hayatta kalma çabasından oluşmaktadır. Bunun için insan deneyimi en önemli etkendir, Pepin’in (A.e) Varela’dan alıntıladığı gibi:

“İnsanın kendi deneyimi dışında bir gerçeklik söz konusu değildir. İnsanı insan yapan deneyimlerinin dışında bir dünya yoktur”.

Hayatta kalmak için uyum sağlamak gereklidir, bu süreçte yanlış bir karar verilirse bunun ölümcül sonuçları olabilir. Bu nedenle insan dünyayı sürekli kendi bakış açısıyla oluşturmaktadır. Bu bakış açısı genellikle geçmiş deneyimden gelecek deneyimi tahmin etmeye dayanır. İnsan kendi içinde, dünyayı anlamlandırma çabasının sonucunda kendini gerçekleştirme görüşlerini oluşturur ve her gelen yeni uyarıcıyı bunun çerçevesinde şekillendirir, böylece yeni bilgiyi eski bilgisiyle karşılaştırıp kendi görüşünü geliştirir. Kendi görüşü geçerli olduğu ve işe yaradığı sürece değiştirmez, ancak işe yaramadığı durumlarda, değiştirmeye ve geliştirmeye gereksinim duyar. Öğrenmek için gereksinim duymak oluşturmacı kuramın ilkelerinden biridir. Gereksinim duymak aynı anda zorunlu olmaktır. Bu anlarda soyut çıkarımlar somut davranışlara dönüşür. Bundan dolayı oluşturmacı kurama göre eğitim uygulamalarında uygulanabilir ve deneyimden kaynaklanan bilgi önemsenmelidir (Pepin, a.e., s.178.).

Sahip olunan görüşün işe yaraması durumlarında, başarılı olduğu durumlarda bu bilgi yeterlidir, ancak işe yaramadığında, başarısızlık durumunda bu bilginin tekrar değerlendirilmesine yol açar. Buradan yeni bilgi oluşturmanın bağlamsal olduğu sonucunu çıkarabiliriz. Bu bağlamda etkileşime katılan ötekilere bakarak yeni bir anlayış geliştirmeye çalışılır. Buradan da bilgi edinmenin toplumsal yanını görebiliriz. Karşılaştırma imkanı bulunmadığında, ötekiler olmadığında farklı bir bakış açısı görmeden, varlığımızı olumlamanın imkanı da yoktur. Oluşturmacılık kuramında insanın yeni bilgi oluşturması için bir sorunla karşılaşması gerektiği vurgulanır. Bir sorunu çözme yolunda sorunlarla karşılaşılmadığında eski bilgi işe yarar ve değiştirilmez, ancak bir çelişki ile karşılaşıldığında o çelişkinin giderilmesi için yeni duruma uyum sağlanması gerekir. Oluşturmacı kurama göre insanın hayatta kalmasını sağlayan, amaçlarını gerçekleştirmek için kullandıkları ve isteklerini doyuran bilgi mümkündür (Pepin, a.e., s.178-183.).

Oluşturmacı bakış açısıyla daha sonra kullanılmak üzere bilgi biriktirmek olanaklı değildir, bunun yerine amaçlar çerçevesinde ön deneyimlerden oluşturulan bilgi esastır. Sınıf içinde verilen ve gelecekte kullanılmak üzere çoğaltılan bilginin pratik bir bilgi olmadığı açıktır. Sınıfta öğretilen bilginin bu yönü gözden geçirilmelidir. Bu bağlamda öğrenenlerin ev, sokak gibi hayatlarının geçtiği doğal yaşamlarından yaşayarak öğrendikleri bilgiler okul bilgisiyle çelişmemelidir, bu gibi durumlarda okulda öğrenilen bilginin değişmesi ve karmaşıklaşması gerekmektedir.

Eğitim, öğretenin bilgiye sahip olduğu ve bu bilgiyi aktardığı görüşürüyle yapıldığında öğrenenden de bilgiye sahip öğretenin düşünme ve oluşturma tarzını oluşturması beklenir. Oluşturmacı kurama göre ise her özne kendi gerçekliğini ve dünyasını oluşturduğundan bunun nasıl mümkün olabileceği sorgulanabilir. Bilgi, özne ve nesne arasındaki ilişkiden meydana gelir, bu açıdan dışsal değil içseldir, içsel bir gerçekliktir. Öznenin kendi duyguları, deneyimleri ve bilişsel yapılarının sonucudur. Başka bir öznenin duygularını, deneyimlerini ve bilişsel yapılarını benimsemek mümkün değildir. Öğreten öğrenen bağlamında kişilerarası iletişim vardır. Bilginin paylaşılması da bu iletişim ve etkileşim soncunda olabilir. Matematik, fen, sosyal bilimler ya da felsefenin eğitiminde önemli olan bunların insanın kendi gerçekliğini ve dünyasını oluştururken ne kadar geçerli ve kullanılabilir olduğudur.

Oluşturmacı kuram çerçevesinde verilecek eğitimde öğrenenlerin de kendi sorunları olarak algılayabilecekleri bir eğitim sorunu yaratmak amaçtır. Öğrenenler genellikle yavaş ya da az güdülenmiş olarak nitelenirler, oysa temelde sorun onların sadece sınıftaki konuya karşı ilgisiz olmalarıdır. Kendi dünyalarında böyle bir sorunları yoktur. Sorun sadece sınıfta olup bitenle karşılaştırıldıklarında ortaya çıkar. Dolayısıyla yapılması gereken, sınıfta olup bitenlerle öğrenenlerin kendi dünyalarındaki bilgilerin bilinçli bir şekilde karşılaştırılması, bunun sonucunda da onların farkları, benzerlikleri bulmaları ve bundan sonuç çıkarmalarıdır. Bu şekilde sınıfta olup bitenler öğrencinin kendi sorunu haline gelir ve bu süreç sonunda edindikleri bilgi pratik bilgi haline gelir ve kendi bilgileri geliştirilmiş ve karmaşıklaştırılmış olur (Pepin, a.e., s.190.).

Bu bölümde oluşturmacı kuram çerçevesinde eğitim veren sınıfların özelliklerine değinilecektir, daha önceki bölümde oluşturmacı kuramın eğitimde nasıl yansıyabileceğini belirtilmiş; eğitimin nasıl dönüştürülebileceğinin ve oluşturmacı kuramın bakış açıları ve bu dönüşüme nasıl katkı sağlayabileceğini tartışılmıştı. Bu bölümde ayrıca sınıf içi uygulamalara oluşturmacılık kuramının yansımaları tartışılacaktır.

Oluşturmacı bir sınıfta öncelikle kabul edilen ilke eğitimin doğrusal olmadığı, tersine döngüsel olduğudur. Dahası, eğitim parçalardan bütüne değil bütünden parçalara gidilmesi gerekmektedir, daha iyi bir anlatımla tümdengelim yönteminin benimsenmesi gerekmektedir. Eğitimde kullanılan konuların bölümlere, parçalara ayrılması ve bu ayrı bölümlerin-parçaların öğrenilmesi sonucu tam öğrenmenin gerçekleşebileceği, bütüne ulaşılabileceği görüşü, öğrenenleri de sosyal atomlar (bölümler-parçalar) olarak gören pozitivist görüşten doğar ve uygulanır. Oluşturmacı kurama göre ise bütünden parçalara gidilir, parçalardan bütündeki ilişkilerin anlaşılması beklenmez. Oluşturmacılık kuramı tümdengelimi destekler. Öğrencilerin dünya ile ilgili içsel olarak oluşturdukları anlayışları vardır, ve yeni bilgi ile karşılaştıklarında onu sahip oldukları bilgiden doğan anlayışlarıyla değerlendirirler ve anlayışlarını değiştirip geliştirirler. Oluşturmacı sınıflarda öğretmenler öğrenenlerin genel kavramları anlaması için fırsatlar yaratır, öğrenenlerin kendi kavramlarını gözden geçirmeleri ve düzenlemeleri için çelişkiler, sorular, kavramlarını tartışmaları için araştırma imkanları yaratır ve yeni kavramlar sunar.

Öğretmenler öğrenenlerin bakış açılarına değer verirler ve bunu amaç olarak belirlerler, öğrenileni ve öğrenenlerin fikirlerini tartışmaya açarlar, öğrenene göre anlamlı sorunları tartışırlar, dersleri genel kavramlar büyük fikirler çerçevesinde şekillendirirler, ve öğrenenleri günlük eğitim bağlamı içinde değerlendirirler. Geleneksel sınıflarda bilgi vermek, ders kitabından bir bölümü okumak, dersleri tek doğru üzerine kurmak, sınavları değerlendirmek, öğrencileri aynı düşünme şekline sahip boş sayfalar gibi düşünmek daha kolay olabilir. Ancak, öğrenenlerin düşünen ve sorun çözebilen bireyler olmaları isteniyorsa, onlara eğitim sürecinde bunlar için olanak sağlanmalıdır. Hayatları boyunca karşılaşacakları karmaşık, çelişkili, çoklu gerçeklik ve doğrularla nasıl mücadele edecekleri öğrenenlere eğitim sürecinde öğretilmelidir (Brooks & Brooks, 1999:1-5).

Oluşturmacı kurama göre insan, dünyadaki deneyimleri hakkındaki anlayışını, anlamak için gerekli olan araçları arayarak oluşturur. Sınıf içindeki etkinliklerin de bu anlayışlarını geliştirmek için gerekli olan araçların arandığı ortamları oluşturmaları gerekir. İnsanlar kendilerine anlamlı gelmeyen nesneler ve fikirler hakkında düşünmezler, bunları ya sahip oldukları düşünme yapılarıyla değerlendirirler ya da ellerinde başka araçlar varsa bunların ışığında değerlendirip yeni düşünüş şekilleri oluştururlar. Her iki durumda da yabancı olan ile ilgili alımlama ve yorumlar birleşik bir eylemde işlev görür. Su ile ilgili deneyimleri içme ve yıkanma suyu kavramlarıyla sınırlı biri kişinin denizdeki suyla karşılaşması düşünüldüğünde, bu kişinin deniz suyunu tattığında tadının farklı olduğunu anladığında su ile ilgili yeni bir kavram oluşturması ya da bunu reddetmesi gerekecektir. Her iki durumda da bu bilgi ne kendisinden ne de su nesnesinden kaynaklanır, kişinin deneyimleri ve deniz suyu nesnesinin birlikte aynı eylemde buluşması sonucu meydana gelir. Bu şekilde bu kişi su ile ilgili yeni bir kavram geliştirmiş olur, su ile ilgili yeni ve öncekinden daha farklı bir düşünme şeması oluşturmuş olur (A.e).

Bu bağlamda, öğretenler öğrenenlere sınıfları içinde dünyanın deneyim zenginliğini ve onların kendi sorularını sorabilmeleri için gerekli olan gücü, kendi cevaplarını aramaları gerektiği anlayışını ve dünyanın karmaşık bir ilişkiler ağı olduğu anlayışını vermelidirler. Öğrenenlere sunulan bilgilerle ne yapabileceklerinin söylenmesi yerine bu bilgi ile ne yapabileceklerini kendilerinin bulması istenmelidir.

Geleneksel sınıflarda gerçekleşen iletişimde öğretenin konuşması baskın bir rol üstlenir, zira bilgi vermek durumundadır, bu iletişimin diğer baskın karakteri ise ders kitabıdır. Ders kitabındaki bilgi öğrencinin düşüncesi ve konuşması gerekenleri belirlemektedir. Dolayısıyla öğrenen kendi yaratma sürecine girmez, sadece ders kitabındaki kavramları tekrarlar, bu sürece kendi düşündüklerini katmak istediğinde bu sefer de kendi düşünme şekli doğru ya da yanlış olarak değerlendirilmekte ve bu da öğrenenin sınıf toplumu içinde risk almasını engellemekte, tek doğrulu bir bağlam içinde farklılığa yer verilmemektedir. Buna ek olarak öğrenene kendi varlığının dışında belirlenmiş, onun da bilmesi ve öğrenmesi gereken bir dünya olduğu görüşü yerleştirilmektedir. Kendi yaratıcılığı ve düşünme şekilleri yok farz edilmektedir (Brooks & Brooks, a.e., s.11-13.).

Bu tür bir eğitimde, öğrenenin gereksinimlerine göre yapılmayan eğitimde, sınavlarda başarı ve başarısızlık en temel ölçüt olarak kabul edilmekte, sınıf içinde öğrenilen bilginin öğrenen tarafından gerçek hayatta ne kadar kullanabildiği sorgulanmamaktadır. Böyle durumlarda, değerlendirmenin sınavlar ve testler aracılığıyla yapılması öğrenenlerin amaçlarına ulaşmak için kısa zamanda işe yarayacak yolların, kuralların ve hafızanın çok önemli olduğu düşüncesi yerleşmiş olur; öğrenenlerin bağlam, gerçeklik, bütünlük bilincini ve derin anlayışlar geliştirmesi önemsiz gibi görülür. Ancak belirli bir sınavda işe yarayan yolların birkaç ay sonra öğrenenlere sorulması ve bunların hatırlanması, uygulanması arasındaki ilişkinin ne yönde olabileceği düşünülmemektedir.

Dewey’e (1966) göre eğitim “geleceğe hazırlık değil de yaşama sürecidir.” Öğrenenlerin sınıf içine getirdikleri doğal merak ve enerjinin Aquinolu Thomas’ın deyimiyle kısa dönemli zevkler için harcanması yazık değil mi? Bu doğal merak ve enerjinin öğrenenlerin hayatları boyunca yaslanabilecekleri düşünme şeklinin geliştirilmesine yatırmak daha akılcı olmaz mı? Öğrenenler, yetişkinler gibi öğrenmek için gerekli olan merak, araştırma isteği, sorgulama, düşünebilme yeteneği ve gerçek sorunları çözebilme güdüsü gibi araçlara sahiptir.

Öğrenenlerin gelişimsel yetileri de bu süreçteki bir diğer önemli etkendir. Öğretenlerin, öğrenenlerin katkılarını düşünürken bunların da farkında olmalıdırlar. Bu gelişim, oluşturma kavramına da açıklık getirmektedir. Hiç bir şey yoktan var olmaz, bilgi de bu şekilde, ön deneyimlerin oluşturduğu düşünme şekillerinin değişmesi, etkileşmesi ve birleşmesiyle oluşur.

Geleneksel sınıflarda öğrenme, öğrenenlerin yeni sunulan bilginin tekrarlaması veya taklit etmesi üzerine kurulur, oluşturmacı kurama göre düzenlenen sınıflarda ise öğrenme, yeni bilginin öğrenen tarafından içselleştirilmesi, tekrar şekillendirilmesi ve dönüştürülmesine dayanır. Dönüşüm yeni düşünme şekillerinin yaratılmasıyla oluşur. Bu dönüşüm ancak öğrenenin eski bilgilerini tekrar düşünmesi sonucunda oluşabilir (A.e.).

Aşağıdaki tablo’da geleneksel ve oluşturmacı sınıfların özellikleri karşılaştırılmıştır.

Tablo1. Geleneksel ve Oluşturmacı Sınıfların Karşılaştırılması (Brooks & Brooks, 1999)

Kant’a göre bilginin çoğalması insanın eylemlerini ve nesneleri mantıksal analizi ile mümkündür. Ona göre deneyimlerimiz bilgi üretir, analiz deneyimden sonra, duygusal deneyim de gerçek deneyimden önce ya da yaşanması sırasında oluşur, nesneleri, eylemleri ve olayları algılamayı ön bilgilerin şekillendirdiğini ifade etmiştir. Bruner (1986: 96) “ön bilgilerimizin nesnel dünyaya yansıyan bilişsel yapılar” olduğunu vurgulamıştır.

Thomas Kuhn da “paradigma” dediği kavramın insanın düşünmesini ya da algılaması düzenleyen ancak aynı zamanda sınırlayan bir “lens” olarak tasavvur etmiştir. “Paradigma değişimi” kavramını bir paradigmanın bir işi, görevi yerine getirmek için işe yaramaz hale geldiği durumlarda bu lensin değişmesi olarak belirtmiştir. Kelly (1955: 9-10) insanın dünyayı oluşturan gerçekliğe kendi yarattığı transparan örnekler ve düşünme şemaları aracılığıyla baktığını, bunların çok az olması durumunda bile anlam verme çabasında yardım ettiklerini vurgular. Piaget’nin bilgi oluşturmanın, oluşturma ve tekrar oluşturmadan ibaret bir süreç olduğunu, bu sürecin organizmanın kendini dengelemesi olarak işlev gördüğünü ifade etmiştir. Brooks & Brooks (A.e.) Sigel ve Cocking’de bu sürecin öğrenenin sahip olduğu bilgiyle yeni bilginin zıtlıklarının ayrıştırması olarak düşünülmüş olduğunu örnekler. Her iki bilginin farklarının fark edilmesi öğrenmeyi oluşturur. Bu sürecin gerçekleşmesi için öğrenenin bu sürece kendini tam olarak vermesi gerekir. Kendini bu sürece adaması sonucu öğrenen oluştuma için ilgi, istek ve enerji üretebilir. Bunun için öğrenilenin kendi sorunu haline gelmesi gerekir.

Brooks & Brooks’a (A.e.) göre oluşturmacı eğitimi yönlendiren beş ilke şunlardır:

Oluşturmacı kuramın ilkelerinden biri ve sınıfta da olması gereken, öğrenenin öğrenilenle ilişkilendirebileceği gerçek sorunlar yaratmaktır. Öğrenenler sınıfa geldiklerinde genellikle öğrenilecek konuyla ilgili değillerdir. Öğrenilecek konuyla ilişki ve ona karşı ilgi öğretmen aracılığıyla olabilir. Konuya karşı ilgi yaratılabilir. (Brooks & Brooks, 1999; Dewey, 1966; Bruner, 1971) Bir konuyu ilgi yaratmak ve gerçek sorunların çözülmesi için Brooks & Brooks (A.e) Joel Greenberg’den şu ilkeleri alıntılamaktadır:

Öğretenin dersi öğrenenlerin hipotezleriyle çelişecek sorular çerçevesinde şekillendirmesi ilgi yaratmadaki ilk kıvılcımları oluşturabilir. Öğrenenlere sorunla ilgili kendi düşüncelerini belirtecek olanak ve zaman verilmelidir. Çözülecek sorunların karmaşıklığı genellikle öğrenenlerin kendileriyle sorunu ilişkilendirmekte kullanabilecekleri önemli bir etkendir, sorunların gereksiz yere basitleştirilip soyutlanmaması gerekir.

Zaman baskısı altında öğretenlerin öğrenenlere çözüm bulmak için gereksinim duydukları imkanı vermemeleri ve işlenecek konuların bu nedenle soyutlanıp basitleştirilmesi bu bilginin gerçekten öğrenilememesine neden olur ki bu da bu bilginin kullanıma geçmesi için transfer edilip genellenmesini engelleyebilir. İlkokuldan sonra okulda öğretilen konuların birbirinden soyutlanması da aynı sonuca neden olabilir. Biyoloji bilgisinin sadece o derste işe yaraması, matematik, fen, sosyal bilgiler ve yabancı dil bilgilerinin sadece o derslerde kullanılması ve işe yaraması öğrenenlerde bilginin birbirinden soyut ve ilişkisiz olduğu düşüncesini oluşturabilir. Daha üstten bakınca da dünyanın da böyle birbirinden soyutlanmış ve ilişkisiz olaylardan oluştuğu fikrini geliştirebilir. Bu nedenle bilgilerin bir alandan bir diğer alana ve dersler arasında transfer edilmesinin öğrenilmesi gerekir. Bu da öğrenenlerin sınıflarında öğrenilen bilgi konusunda kendi görüş açılarını yansıtmalarıyla ve bilgiyi kendi düşünceleriyle değerlendirmeleri ve anlamlandırmalarıyla mümkün olabilir.

Oluşturmacılık kuramının bir diğer ilkesi öğrenmeyi genel kavramlar üzerine kurmak: öz ve gerçeklik arayışı olarak açıklanabilir. Öğrenenler, düşünceler ve bilgiler soyut ve bağlantısız olarak değil de bütüncül bir biçimde sunulduklarında kendilerini süreç içine yerleştirirler. Brooks & Brooks (A.e.) öğrenilen konuyu parçalara bölerek bütüne ulaşma çabasını ağaçlardan ormanı göremeyen insanın durumuna benzetir. Kavramlar bütün olarak sunulduklarında ise öğrenen bu kavramı anlamlandırmak için parçalara bölebilir ve parçalar arasındaki ilişkileri çözümleyerek kavramla ilgili genel bir anlayış oluşturabilir. Öğrenme sürecini kendilerinin parçalara ayırması aynı zamanda öğrenenlerin kendi ortamlarını oluşturmaları anlamına gelir.

Yine Brooks & Brooks’ta alıntılanan Bybee’ye göre “genel kavramların sunulduğu fen bilgisi eğitimi için sınıf etkinliklerinin sebep-sonuç, değişim-aynen koruma, çeşitlilik-dönüşme, enerji-madde, evrim-denge, modeller-kuramlar, olasılık ve ön görme, yapı-işlev, sistem ve etkileşim, zaman ve derecelendirme gibi kavramsal konular çerçevesinde şekillendirilebilir. Brooks & Brooks’a göre Melchior de eğitimi öğrencilerin üzerine fikir beyan edebilecekleri kutupsal çelişkiler-zıtlıklar üzerine kurulabileceğini vurgular. Ona göre bu şekilde tartışılabilecek bazı kavramlar şunlardır: bağımsızlık-karşılıklı bağımlılık-bağımlılık, tahrik etmek-yansıtma, birey-toplum, hayalcilik-gerçekçilik, insan dışılık-duygusallık, karmaşa-kozmos, nesnel-öznel, durağan-dinamik. Genel kavramlar merkezinde yapılandırılan sorunlar öğrenenlerin çeşitli yetiler edinebilecekleri, bilgi toplayabilecekleri ve bilgi oluşturabilecekleri bağlamlar yaratır. Öğretenler böyle durumları yaratmak için yetkili ve sorumludurlar ancak bütün sorumluluk onlarda değildir. Öğrenenlerin de diğer öğrenenlerle etkileşimde bulunmaları ve toplumsal özgüven kazanmaları gerekir. Bunun için sınıf etkinliklerinin buna izin verecek şekilde yapılandırılmaları gerekir. Sınıf içi etkinlikleri genel kavramlar merkezinde şekillendirmek öğrenenlerin kavramlarla çok çeşitli açılardan yaklaşmalarına olanak verir. Öğrenenlerin farklı açılardan bakmaları onların farklı ilişkileri fark etmelerini kolaylaştırır, bu da çok çeşitli benzetmelere yol açar. Benzetmeler, oluşturmacılık kuramı açısından öğrenenlerin bakış açısını ve düşünüş şeklini yansıttıklarından önemlidir.

Öğrenenlerin farklı bakış açıları geliştirmeleri oluşturmacı sınıflarda değer verilen bir olgudur, bununla birlikte bu oluşturmacı sınıflarda amaçtır. Öğrenenin bakış açısı onun düşünüş şeklini yansıtır, öğretenlerin bunun farkında olması öğrenileni değerli kılmak için daha verimli ve anlamlı bağlamlar oluşturması için gereklidir. Öğrenenlerin bakış açılarına değer vermek hem onun farkında olunması hem de ona gönderme yapılması anlamına gelir. Diğerlerinin fikirlerinin farkında olmak göreceliliği destekler, çoklu düşünüş şekline olanak sağlar, diğerlerinin varlığını kabul etmek hiç düşünmeden tek doğruyu kabul etmenin önüne geçer. Diğerlerinin fikirlerini ve bakış açılarını öğrenmede dinlemenin büyük önemi vardır. Ötekileri dinleme oluşturmacı sınıfların önemli bir özelliğidir. Dikkatli dinleme ile ilgili bilgi daha önce verilmişti.

Öğrenenleri dinledikten sonra onlara fikirleriyle ilgili sorular sormak öğretenin öğrenenlerin düşünüş şekillerini belirlemesi için gereklidir. Geleneksel sınıflarda ikinci soru öğretenin verilen cevabın yanlış olduğunu düşündüğünde sorulur. Bununla birlikte ikinci ve hatta daha fazla soru sorulması sınıfta kullanılan genel bir yöntem olduğunda bu öğrenenlere bunun onların düşüncelerini öğrenmek için olduğunu, dahası kendi fikirlerinin önemsendiği mesajını verir. Öğrenme, varılacak bir yer değil bir yolculuktur (Brooks & Brooks, a.e.). Bu yolculuk sürecinde öğrenenlerin fikirleri ve bakış açıları öğrenenlerin bilgilerini arttırması için önemli geçici düşünsel duraklardır.

Oluşturmacı sınıflarda öğrenenlerin gelişim düzeyleri göz önüne alınır. Piaget’ye göre çocuklar bilişsel olarak gelişim gösterirler. Somuttan başlayıp soyut kavramlara kadar giderler. Öğrenenlerin düşünsel hazırlığı oluşturmacı sınıflarda uygulanan müfredatta düşünülür. Öğrenenlerin anlamlandırabileceği yapılar onların biyolojik hazırlığı ve hayat deneyimleri tarafından belirlenir. Bunun için öğreten, öğrenenlerin nasıl ve ne kadar düşünebildiğini sürekli sorgulayıp gözlemlemek durumundadır, aralarındaki iletişim kesilmemelidir. Bu süreç içinde öğrenenlerin hataları ve yanlışları Brooks & Brooks’un (a.e.) Labinowitz’ten alıntıladığı gibi “anlama yolunda doğal adımlar” olarak görülmelidir. Hataları yoluyla öğrenenler soyutlamalarını yansıtırlar ve öğretene eğitim sürecini planlamada verimli bir bilgi sunarlar. Yanlış ve Hatalı gibi değerlendirmelerden kaçınıp bunlardan yararlanma yoluna gidilmelidir.

Öğrenenleri değerlendirme, oluşturmacı kurama göre öğretim süreci içinde olmalıdır. Sınavlar ve testler bunun için yeterli değildir. Yaratıcılık ve risk alma, sürece dahil olma gibi daha önemli öğeler tek doğrulu sınavlarda pek mümkün değildir. Bunların gelişmesi için de bunların beslenmesi ve yüreklendirilmesi gereklidir. Dünyamıza anlam verme çabası birçok alandan beslenir, dünyamızın sorunlarını çözmek eleştirel ve yaratıcı düşünceyi gerektirir. Dünyamızın sorunlarına çözümler ararken soruna bir çok açıdan yaklaşmak gerekir, bu açıdan tek doğrulu bir çözüm bulmak olanaksızdır. Bir sorunun çözümüne her bir birey farklı açılardan yaklaşabilir. Dolayısıyla sınıfta da bakış açıları ve fikirler için doğru-yanlış gibi değerlendirmeler yapmak, yaşamın doğallığını reddetmek anlamına gelmektedir. Öğretenlerin yanlış olarak değerlendirdikleri bir fikir öğrenenin düşünüş düzeyini göstermektedir. Bu durumlarda öğrenenin, daha fazla desteğe ve düşünmek için zamana gereksinim duyduğu unutulmaktadır.

Bu nedenle değerlendirme içermeyen geribildirimler vermek gerekir. Bu şekilde öğrenenin doğal güdülenmesi kırılmamış olur ve daha fazlasını başarması yolunda desteklenmiş olur. Öğretenin asıl yapması gereken daha fazla ve yönlendirici sorularla öğrenenin düşüncesini geliştirmesidir. Değerlendirme, öğrenme ve öğretme arasında fark olduğunu düşünmek, sınav odaklı değerlendirmelerdeki sorunları doğurmaktadır. Genellikle öğretme-öğrenme süreci sonunda yapılan sınavlar öğrenenlere öğrenme sürecinin bittiği mesajını vermektedir. Oysa değerlendirme, öğrenme ve öğretme aynı sürecin elemanlarıdır. Her biri diğerinin içinde erimiştir. Bunun için değerlendirme öğrenme süreci içinde öğrenenlerin çalışmaları gözlenerek, düşünme şekilleri sorgulanarak, öğretenin öğrenenle etkileşim içinde olduğu anlarda, öğrenenin eski ve yeni bilgisini birleştirdiği durumlarda yapılmalıdır (Brooks & Brooks, a.e.).

Oluşturmacı kuramın desteklediği bir diğer uygulama da sınıflarda teknolojinin kullanılmasıdır. Tezci ve Gürol’a (2001) göre:

“Oluşturmacı öğretim tasarımında teknoloji, problem çözmede işbirlikli süreçlerle bilginin öğrenciler tarafından oluşturulmasını, öğrenmenin ilgili ve anlamlı bağlamlarda olmasını ve öğrenmeyi öğrencilerin kendi deneyimleriyle ilişkilendirmesini sağlar.”

Tezci ve Gürol’un (A.e.) Jonassen’den de alıntıladığı gibi oluşturmacı öğretim tasarımında teknoloji:

“öğrenenleri bilişsel öğrenme stratejilerine, eleştirel düşünme yeteneklerine angaje eden, kopya edilebilir ve uygulanabilir tekniklerden oluşmaktadır. Bu nedenle, donanımdan daha fazla bir şeydir. Öğrenme teknolojisi, öğrenenleri anlam ve bilgi oluşturmaya angaje olmalarını sağlayan herhangi bir çevre ya da etkinliklerin tanımlanabilir setidir”.

Öğrenenlere birincil kaynaktan bilgi sağlama, çok yönlü bakış açılarını sunma, problemleri gerçek yaşam durumlarıyla ilişkilendirme, sosyal ve bireysel çalışma gibi kullanımlarda oluşturmacılığı destekler. Öğrencilerin kendi çalışmalarını yaratmaya teşvik eder. Yüksek düzey görsel formatlar sunan teknolojiler öğrenenlerin bir problemin çözümüne yönelik zihinsel modeller inşa etmelerini sağlar. Üst düzey düşünme becerilerini destekleyen görevler ve senaryolar sunar (Bkz. Wilson 1996). Oluşturmacı tasarımda teknolojinin rolü, öğrenenlerin aktif öğrenmesini, problem çözme becerilerinin geliştirilmesine destek olur.

”Oluşturmacı yaklaşımda teknoloji kullanımının, problemleri tanımlama, enformasyonu yapılandırma, problemleri çözme ve uygun çözümler üretmeyi içeren yüksek düzey düşünme yeteneklerini geliştirmede etkilidir.”

Ancak, bu kullanım teknolojinin geleneksel tarzda bilgi aktarmaya, öğretmen rolünü hafifletme ve öğretmeye odaklanan tarzda değil, öğrencilerin düşünme süreçlerini destekleyecek tarzda olmasını gerektirmektedir. Çocukların nesneleri ya da bunun mümkün olmadığı durumlarda fikirleri manipule etmelerine imkan sağlandığında bunun yaratıcı alt kategorilerinden tepkilerin esnekliğinin ve sayısını anlamlı ölçüde etkilemektedir (Tezci ve Gürol, a.e.).

Öğrenenlere, problemlerin farkında olmaları ve onlara çözüm önerileri geliştirmeleri, bir problemin birden fazla çözümünün olduğunu görmelerinde destek sağlayarak geleneksel ortamların sınırlayıcılığının dışında esnek bir yapı oluşturur. Çeşitli öğrenme stillerinde öğrenenlerin öğrenme gereksinimlerini karşılar.

Oluşturmacı kuramı benimsemiş bir öğretmen, öğrenenleriyle işbirliği içinde en azından şu tür etkinlikleri yapmalıdır (Brooks & Brooks, a.g.e):

Oluşturmacı bir öğretmen, öğrenenlerin kendi öğrenmeleriyle ilgili daha fazla sorumluluk almalarını destekler. Özerk öğrenenler, kişisel amaç ve yaklaşımlarını kendileri belirler; öğrenilecek bilgiler arasındaki ilişkileri kendileri ararlar; bu ilişkileri bulabilmek için sorular sorup yanıtlarını oluştururlar ve sonuçlarını kendi aralarında tartışırlar. Öğrenenlerin kendi öğrenmelerini yönlendirebilmeleri için onlara daha fazla sorumluluk ve denetim olanağı verilmesi gerekmektedir. Öğretmen, bu süreçte öğrenenin belirli bilgileri, belirli bir biçimde öğrenmesi için yönlendiren biri değil, öğrenenin kendi öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek üzere seçtiği yolda ona yardım ve rehberlik eden biri konumunda olmalıdır.

Öğretimde çeşitli ortam ve materyallerin yanısıra ham verileri ve birincil bilgi kaynaklarını kullanılmalıdır.

Oluşturmacı kurama göre öğrenme, gerçek sorunlara geçerli çözümler arama etkinliğinin bir sonucu olarak görülür. Bu nedenle, öğretimde öğrenenin sorunu çözmek amacıyla kullanabileceği, etkileşimde bulunabileceği, üzerinde düşünmesini, anlamlandırmasını ve yorumlamasını gerektiren ham verileri ve birincil bilgi kaynaklarını kullanmak gerekmektedir. Öğrenenlerin eldeki soruna sağlıklı çözümler oluşturabilmeleri için, öğretim sırasında belirli bir konuyu yalnızca tek bakış açısından ele alan kaynak ya da materyalleri kullanmak yeterli değildir. Bu, hem öğrenenlerin aynı konuya ilişkin farklı bakış açılarını tam anlamıyla öğrenememelerine, hem de sunulan bakış açısıyla sınırlı bir anlayış geliştirmelerine neden olur. Oysa, oluşturmacı öğrenmenin hedeflerinden biri, öğrenenlerin belirli bir konuya ilişkin çoklu bakış açılarını görebilmelerini ve bu farklı görüşleri kullanarak kendi özel anlayışlarını oluşturmalarına yardımcı olmaktır.

Bir öğrenme görevini oluştururken "belirlemek", "karşılaştırmak", "sınıflamak", "çözümlemek", "oluşturmak" gibi üst düzey bilişsel etkinlikleri gerektiren görevlere ağırlık verilmelidir.

Oluşturmacı öğretmenler, bir öğrenme görevini oluştururken "saymak", "listelemek", "adlarını söylemek", "bilmek", "tanımlamak" gibi öğrenilecek içeriğin basit biçimde ezberlenmesine yönelik öğrenme görevlerini değil, "sınıflamak", "çözümlemek", "belirlemek", "oluşturmak", "tartışmak" gibi daha üst düzeydeki bilişsel etkinlikleri içeren görevler oluşturmalıdırlar. Basitçe ezberlenen bilgiler çok kolay unutulmakta ve ilerde gerektiği zaman etkin biçimde kullanılamamaktadır. Öğretim sırasında öğrenenlere sunulan öğrenme görevleri, onların öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamda karşılaştıkları sorunların çözümünde kullanabilmelerine olanak sağlamalıdır.

Bir öğrenme görevi oluşturulurken, görevin gerçek yaşamda karşılaşılan düzeyde karmaşık olmasına dikkat edilmelidir.

Oluşturmacı kuramda öğrenme uygulamalarında öğrenenlerin yerine getirmeleri gereken öğrenme görevlerinin ya da öğrenecekleri içeriğin gerçek yaşamdaki kadar karmaşık ve ayrıntılı olması gereklidir. Böylece, öğrenilecek olan bilgilerin gerçek yaşam bağlanımda yer almaşı ve yeni bir durumla karşılaşıldığında kolayca transfer edilebilmesi sağlanır. Bu tür bir eğitim alan öğrenenler yaşamda daha başarılı olur. güçlükler karşısında yılmaz ve yaşama yön veren değerlerin yeniden üretilmesine katkıda bulunurlar.

Bir öğrenme görevi oluşturulurken, görevin doğrudan parçalara ayrılması yerine öncelikle bütüncül olarak tasarlanmalıdır.

Oluşturmacı öğretmenler, sunacakları konuların düzenlemesini gerçek ve karmaşık sorunlar, düşündürücü ayrıntılar ve hatta karşıt durumlar bağlamında yaparlar. Bunun nedeni, öğrenilecek bilgi ya da düşünceler ne kadar bütüncül bir yapı içinde sunulursa, öğrenenler o konuyu kapsamlı ve bütünsel olarak öğrenmelerinin amaçlanmasıdır. Geleneksel uygulamalarda içerik çoğunlukla bir bütün olarak değil, küçük birimlere ayrıştırılarak tekil parçalar üzerinde odaklanılarak sunulur. Dolayısıyla, öğrenenler, sunulan parçalardan kendilerince anlamlı bir bütün oluşturmada zorlanırlar. Bu da, içerik öğelerinin birbirinden kopuk ya da yalıtılmış biçimde öğrenilmesine ve aralarındaki ilişkiler ya da karşılıklı etkileşimleri içeren bütünlüğün kavranamamasına neden olur.

Ders öğrenen tepkilerine göre yönlendirilmeli, gerekli olduğunda öğretim stratejileri ve içerik değiştirilmelidir.

Oluşturmacı bir öğretmen, öğrenenlerden gelen tepki ya da isteklere göre dersinin akışını değiştirebilir. Sınıfın ilgilenmediği bir konuyu ortadaki ilgisizliğe karşın aynı biçimde sunmada ısrar etmek yerine, öğrenenlerin daha çok ilgi duydukları noktalara ağırlık verip, pek ilgi duymadıkları konuları gerektiğinde erteleyerek öğrenenlerin ilgisini ve derse katılma isteklerin canlı tutmak olanaklıdır.

Öğrenilecek konuyla ilgili görüşler öğrenenlerle paylaşılmadan önce, öğrenenlerin o konuya ilişkin görüşlerinin ve bakış açılarının ne olduğunu belirlenmelidir.

Öğretmen, işlenecek konularla ilgili öğrenenlerin görüşlerini belirlemeden, doğrudan kendi sahip olduğu görüş ve bilgileri sunmaya kalkarsa, öğrenenlerin kişisel görüşlerini birbirleriyle paylaşıp üzerinde düşünmeleri sağlanamaz. Bu gibi durumlarda, çoğu öğrenen, öğretmenin görüşlerini "doğru yanıt" olarak benimser. Böylece, öğrenenlerin kendi görüşlerini ifade etmeleri ve daha sonra da kendilerine özgü bir görüş geliştirmeleri engellenmiş olur. Dahası. öğretmenin, öğrenenlerin konuya bakış açılarını bilmesi, kendisine öğrenenlerin düşünme biçimlerine ilişkin ipucu sağlar. Öğrenenlerin ne düşündüğünü ve nasıl düşündüğünü anlayan bir öğretmen, öğrenenleri hangi etkinliklere yönlendirmesi gerektiğini öğretimi hangi bağlamda ve nasıl daha anlamlı hale getirebileceğini kolaylıkla belirleyebilir. Özellikle başlangıçta karşılaşılan hatalı ya da eksik bakış açıları, öğretimin nereden başlatılabileceği ve hangi noktalara ağırlık verilmesi gerektiği yönünde öğretmene işlevsel kanıtlar sağlar.

Öğretimin başında öğrenenlerin konuyla ilgili görüşlerine karşıt nitelikte öğrenme deneyimleri sunulmalı, olabildiğince farklı açılardan düşünmeleri ve tartışmaları sağlanmalıdır.

Öğrenenler çoğu zaman öğrenilecek konuyla ilgili kendi görüşlerine sıkı sıkıya bağlıdırlar ve bu görüşler eksik ya da yanlış bilgilenmeye de dayalı olabilir. Öğretmenlerin, doğrudan kendi görüşlerini sunarak, öğrenenlerin kafasındaki görüşleri değiştirmeleri zordur. O nedenle, öğretmenler, öğrenenlerin görüşlerine karşıt örnekler sunarak, benzerlikleri ve farklılıkları vurgulayarak, uzlaşmacı ya da yeniliğe açık tutumları özendirerek öğrenenlerin kendi görüşleri üzerinde yeniden düşünmelerine ve yeni bir görüş oluşturmalarına önderlik edebilirler. Böylelikle, öğrenenler, bir konuda birden fazla doğrunun olabileceği yönünde esnek ve ılımlı bir tutum da geliştirebilirler.

Oluşturmacı kuramda öğretmenler, öğrenenlerin öğrenmeye karşı ilgilerini sağlamak üzere onların ilgilerini çekecek sorunlar bulup, oluşturup, öğretimi bu sorunların çözümlenmesi yönünde gerçekleştirirler. Öğrenenlerin konuya ilgisinin sağlanması, öğretmenin oluşturacağı sorun durumunun öğrenenlerin ne derece ilgisini çekeceğiyle yakından ilişkilidir. Öğrenenlerin ilgisini derse çekecek iyi bir sorun, hem öğrenenin çözüm için geçerliliği sınanabilir bir yargıda bulunmasını gerektirmeli, hem de sorunun çözümü için tek doğru yol yerine birden çok çözüm seçeneğinin kullanılabilmesine olanak tanıyacak kadar karmaşık ve çok yönlü olmalıdır.

Öğrenenlerin hem öğretmenle, hem öteki öğrenenlerle diyalogu desteklenmelidir.

Öğrenenlerin sunulan içeriğe ilişkin düşünce ve görüşlerini değiştirmenin ya da güçlendirmenin çok etkili bir yolu, düşüncelerini toplumsal olarak paylaşmalarına izin vermektir. Sınıf içinde öğrenenlere kendi görüş ve düşüncelerini anlatma ve arkadaşlarının düşüncelerini dinleyerek bunlar üzerinde düşünme olanağı vererek, onların bireysel düşüncelerini toplumsal olarak sınayabilmeleri için uygun ortam yaratılabilir. Bunun için, öğrenenler sınıfta hem öğretmenle hem de arkadaşlarıyla rahatça diyalog kurabilme fırsatlarına sahip olmalıdırlar.

Öğrenenlere açık uçlu, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorulur sorularak onların konuyu araştırmaları desteklenmeli aynı zamanda öğrenenleri kendi arkadaşlarına sorular sorması özendirilmelidir.

Oluşturmacı kuramda öğretmenler, öğrenenlerin işlenecek konulara ilişkin kendi görüşlerini oluşturabilmelerini desteklemek üzere karmaşık ve düşündürücü soruları kullanırlar. Öğrenenlere yöneltilen bu tür soruların yanıtı bilgilerin basitçe ezberlenmesini değil, çok yönlü düşünülerek öğrenen tarafından geliştirilmesini gerektirmelidir. Bu tür soruların çoğu zaman birden çok yanıtı olabilir ve öğrenenlerin bir yanıt geliştirebilmeleri için konuyu kapsamlı ve derin biçimde araştırmaları gerekir. Unutulmamak gerekir ki, her soru öğrenmeye katkıda bulunmaz, yalnızca derinliğine bilgi işleme gerektiren soruları öğrenme açısından değer taşır.

Öğrenenlere bir soru yöneltildiğinde, olası bir yanıt üzerinde düşünebilmeleri için yeterince bekleme süresi tanınmalıdır.

Çoğu öğrenen sınıfta sorulan sorulara zihninde yanıt ararken, yanıt öğreten ya da başka bir öğrenen tarafından verilip geçilir. Öğrenenlerin sorulara yanıt bulmak üzere zihinlerindeki bilgileri işlemek için zamana gereksinimleri vardır. Anında yanıt isteyen bir öğretmen, öğrenenlerin konu üzerinde düşünmelerini engellemiş olur. Oluşturmacı kuramın anlayışını benimsemiş bir öğretmen, düşündürücü ve karmaşık sorular ortaya attığında, öğrenenlere yeterli düşünme zamanı vererek, onların yanıtı bulmak üzere zihinsel yatırım yapmalarına ve katılımlarına olanak tanımalıdır.

Öğrenenlere, sunulan bilgiler arasında ilişki kurabilmeleri ve çeşitli görüşleri birbirleriyle karşılaştırabilmeleri için zaman verilmelidir.

Oluşturmacı kuramda öğretmenler, öğrenenlerin konuyla ilgili bilgiler arasında bağlantılar kurabilmeleri için yeterli süre ve araç-gereci sağlarlar. Bu yolla, öğrenenler, farklı görüşleri birbiriyle karşılaştırır, benzer ve karşıt yönleri belirler ve sonuçta bütüncül bir biçimde konuya ilişkin kendi görüşlerini geliştirirler. Bilgiler öğrenene birbiriyle ilişkilendirilmeden ardışık biçimde sunulup geçilemez. Öğrenenden beklenen, öğrenme sırasında karşılaştığı yeni bilgileri hem kendi aralarında hem de önceden öğrenmiş olduğu bilgilerle anlamlı bir biçimde ilişkilendirmesidir. Bu ise, çaba ve zaman isteyen bir etkinliktir.

Öğretim sırasında öğrenme döngüsü modeli (keşfetme, kavramı tanıtma, uygulama) kullanarak öğrenenlerin doğal merakını beslenmelidir.

Oluşturmacı kuramda öğretmen, öğrenenlerin konuya karşı merakını uyandırmak ve dikkatini çekmek üzere önce araç-gereçlerle öğrenenlerin etkileşimini sağlar. Bu aşamada, öğrenenler araç-gereçlerde yer alan konulara ilişkin sorular ve görüşler oluştururlar – keşfederler. Daha sonra, öğretmen, öğrenenlerin kendi oluşturdukları sorular ve geliştirdikleri görüşlere odaklanarak dersi işler, ilgili kavramları ya da terimleri verir – kavram tanıtılır. Son aşamadaki etkinlikler, öğrenenlerin, üzerinde çalışılan kavramlara ilişkin yeni bir bakış açışı ve görüş geliştirmelerine yardımcı olacak yeni sorunlar ya da durumlar üzerinde sürdürülür – uygulanır.

Öğrenenlerin başarısı, öğrenme bağlamına göre değerlendirilmelidir.

Oluşturmacı kuramda öğretmen, öğrenenlerin ezberleme yeteneklerine dayalı olarak belirli bir konuya ilişkin ne bildikleri üzerinde değil, daha çok performans ve düşünme süreçleri üzerinde odaklanır. Bu nedenle, ölçüt-dayanaklı, yani neyin başarılı olarak kabul edileceğini önceden belirleyen ve tek doğrulu sınavlardan çok, gerçek durumlara dayalı sorun çözme becerilerini ölçen performans değerlendirme yaklaşımlarını kullanır. Bu tür bir değerlendirmenin amacı, öğrenenlerin sınav sorularına doğru yanıt verip vermediklerini belirlemekle sınırlı değildir. Bunun çok ötesinde, öğrenenlerin konuları nasıl anladıklarını ve önceki düşüncelerinden farklı ne tür yeni düşünceler oluşturduklarını belirlemektir. O nedenle, değerlendirme etkinlikleri, yalnızca öğretimin ortasında ve sonunda uygulanan sınavlarla değil, tüm öğretim boyunca sürer ve yalnızca sınavlarla değil, gözlem, görüşme, tartışma, öğrenme etkinlikleri sırasında öğrencilerce oluşturulan tüm yaratıları (raporlar, notlar, çizimler, ödevler, proje çalışmaları, resimler, bültenler, koleksiyonlar vb.) içeren dosyaların değerlendirilmesini de kapsar. Bu yapıldığında, daha geniş ve ayrıntılı bir değerlendirme ortaya çıkar. Daha da önemlisi, bireysel gelişim, yaratıcı etkinlik ve toplumsal sorumluluk bilinci özendirilmiş olacaktır. Bu da, her öğrenenin kendi çabaları hakkında geribildirim alması demektir. Burada dikkat edilmesi gereken temel nokta, geribildirim ne kadar ayrıntılı ve değişik bağlamlara dayalı olursa, yararlanma düzeyi de o kadar artmaktadır.

Jonassen (2003) bir çok eğitimcinin oluşturmacılığı, sınıf ortamlarındaki uygulamaların geliştirilmesi için kullandığını belirtir. Bu uygulamalardan çıkardığı ilkeler şunlardır:

· Öğrenmenin uygun olduğu bağlamları kullanan gerçek yaşam ortamları yaratılmalıdır;

· Gerçek yaşam sorunlarını çözme yaklaşımlarının üzerine odaklanılmalıdır;

· Öğretmen bu sorunları çözen stratejileri çözümlemeli ve denetlemelidir;

· Çok yönlü simge girdileri ve bakış açıları sağlanarak kavramsal ilişkileri vurgulanmalıdır;

· Öğrenenlerin dünyanın çok yönlü görüş açılarını anlayabilmelerini sağlamak için araçlar ve ortamlar yaratılmalıdır;

· Öğrenme içsel olarak öğrenen tarafından kontrol edilmeli ve sürdürülmelidir

Jonassen (A.e.) öğretme için, oluşturmacılık uygulamaları olarak değerlendirdiği ilkeleri belirlemiştir. Bu ilkelerle bilgi oluşturmanın nasıl kolaylaşacağını göstermeye çalışmıştır.

· Önceden belirlenmiş öğrenme düzenleri değil, gerçek yaşam ve olay temelli ortamlar sağlanmalıdır;

· İçerik ve bağlamla ilintili bilgilerin oluşturulmasına olanak verilmelidir;

· Bilginin işbirliği içinde toplumsal anlaşma yoluyla oluşturulması desteklenmelidir.

Murphy (1997) Wilson & Cole’dan oluşturmacılık kavramlarını içeren bilişsel öğrenme modellerinin tanımlarını alıntılar. Bu tanımlardan oluşturmacılığa özgü bazı kavramları çıkarabiliriz:

· Öğrenme, zengin gerçek sorun çözme ortamlarına yakınlaştırılmalıdır;

· Öğrenme için akademik bağlamlara karşın gerçek bağlamlar yaratılmalıdır;

· Hatalar öğrenenlerin anlamasına yönelik geri bildirim düzenekleri olarak kullanılmalıdır.

Paul Ernest (1994) de radikal ve sosyal görüşlerden kaynaklanan oluşturmacı ilkeleri belirler:

· Öğrenenin yanlış kavramlarına ve hatalarına yardımcı olacak öngörülü bir öğretim;

· Üstbilişsel’e ve öğrenenlerin kendilerini stratejik olarak düzeltmesine dikkat;

· Amaçların öğrenen için önemi, öğrenen ve öğretmen amaçlarının ikililiği bilinci;

Honebein (1996) oluşturmacılık temelli öğrenme ortamlarının yedi ilkesini belirler:

Toplumsal oluşturmacılar için önemli bir kavram da scaffolding’tir. Buna yönlendirici yardım da diyebiliriz. Bu kavram öğrenciyi önceden bildiğinden yola çıkarak öğrenilecek olana yönlendirmeye işaret eder. Vygotsky’ye göre öğrencilerin sorun çözme yetileri üç kategoriye ayrılır:

Yönlendirici yardım, normal olarak öğretmenin yardımı olmaksızın öğrencilerin yapamayacakları görevleri öğrenenin yapmasına olanak vermektedir. Uygun bir öğretmen yardımı, bireysel gelişimlerinin en üst noktasında işlev görmelerini sağlayabilir. Bu nedenle, yönlendirici yardım, oluşturmacı öğrenme ve öğretmede önemli bir özelliktir.

Çok yönlü bakış açıları, gerçek etkinlikler, gerçek yaşam ortamları sıklıkla oluşturmacı öğrenme ve öğretme ile ilişkilendirilen kavramlardır. Görüldüğü üzere, farklı araştırmacıların ve kuramcıların ilkeleri arasında bir çok benzerlik mevcuttur. Aşağıda oluşturmacı öğrenme ve öğretime ilkelerinin bir sentezi ve özeti verilecektir.

Çok yönlü bakış açılarının, kavramların simgeleştirilmesi ve içeriklerin tanıtılması ve desteklenmesi;

· Amaçlar öğrenci tarafından belirlenir veya öğretmen ve sistemle anlaşma yoluyla.

· Öğretmenler, rehber, yol gösterici, izleyici, kolaylaştırıcı ve (tutor) olarak görev yaparlar.

· Etkinlikler, fırsatlar, araçlar ve ortamlar üsbilişsel, özdeğerlendirmeye, düzenlemeye, yansıtmaya ve özfarkındalığa destek sağlarlar.

· Öğrenme durumları, ortamları, beceriler, içerik ve görevler uygun, gerçek ve gerçek dünyanın karmaşıklığını tanıtır.

· Gerçekliği ve gerçek dünyanın karmaşıklığını yansıtmak için ilk elden veri kaynakları kullanılır.

· Bu oluşturma, bireysel bağlamlar içinde ve toplumsal anlaşma, işbirliği ve deneyim yoluyla olur.

· Öğrenenin ön bilgi oluşumları, inançları, ve tutumları bilgi oluşturma sürecinde dikkate alınır.

· Sorun çözme, üst düzey düşünme becerileri ve derin anlayış vurgulanır.

· Keşfetme, öğrenenlerin bilgiyi bağımsız olarak arama ve öğrenme amaçlarını yönetmeye destekleyici uygun bir yöntem olarak kabul edilir.

· Öğrenenlere, artan karmaşıklıkta görevler, yetiler, ve bilgi ediniminin olduğu yardımlı öğrenme fırsatı sunulur.

· Bilgi karmaşıklığı, kavramsal ilişkililik ve alanlar arası öğrenmeye vurguyla yansıtılır.

· İşbirlikçi ve birlikte-yardımlaşmalı öğrenme öğrenciye alternatif görüş açılarını tanıtmak için uygun görülür.

· Scaffolding, öğrenenlerin yeteneklerinin ötesindeki görevleri yapabilmeleri için kolaylaştırılır.

Nunes de (1996) Lebow’dan oluşturmacılık çerçevesinde hazırlanacak ders planlarına yönelik aşağıdaki beş ilkeyi alıntılamaktadır:

· Bazı eğitim uygulamalarının öğrenen üzerinde olumsuz etkileri vardır, bunların ortadan kaldırılmasına aracılık etmek.

· Öğrenene, öğrenme için sorumluluk veren tutumları yücelterek kendini düzenleyen eğitimi desteklemek.

· Yanlışların keşfedilmesini teşvik ederek öğrenenin öğrenme sürecine katılması eğilimlerini güçlendirmek.

· Öğrenenin diğer öğrenenlerle ve öğretmenle konuşma içerisinde olmasını destekler.

· Öğrenenlere yeni bilgi oluşturma ve gerçek deneyimlerden anlama fırsatını sağlar.

İçindekiler 1. Bölüm 2. Bölüm 3. Bölüm 4. Bölüm Bibliografya/Kaynakça

Tuncer Can

[1] Avrupa Topluluğu Eğitim Komisyonu tarafından 2001 yılında yayımlanan “Avrupa Ortak Dil Kriterleri” kitapçığında öğrenenlerin her düzeyde kendilerini değerlendirebilmeleri için “yapabiliyorum” cümleleri verilmiştir.