İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili Eğitimi Bölümü'nde Yapılan Yüksek Lisans Tez Çalışması 2004, Tuncer Can
Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı Yaklaşım
Oluşturmacılık Kuramı
İçindekiler 1. Bölüm 2. Bölüm 3. Bölüm 4. Bölüm Bibliografya/Kaynakça
GİRİŞ
Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Kuram ve Uygulama Boyutuyla Oluşturmacı Yaklaşım başlıklı incelemenin temel amacı öğrenme – öğretme süreçlerini yönlendiren yeni bir akım olarak oluşturmacılık anlayışını kuram ve uygulama boyutuyla tartışmaya açarak, oluşturmacı yaklaşımın İngilizce öğretimi sürecinde yansımalarını irdeleyebilmektir. Her uygulamanın dayandığı kuramsal görüş ve yaklaşımlar vardır. Uygulamaları bilimsel kılan da bu bağlantıdır. Öğrenme – öğretme sürecinde uygulamaları rastlantılardan kurtaracak olan da kuram – uygulama bütünlüğünün kurulmasıdır. Öte yandan geliştirilen kuramların sınandığı alanlar da uygulama alanlarıdır. Öğretim süreçlerine ve bu süreci yönlendiren insan gücü olarak öğretmenlerin yetiştirilmesine yeni bir ışık katmayan kuramlar eğitimsel değer taşımaz (Polat, 2000).
Bu görüşten yola çıkarak bu çalışmada oluşturmacılık kuramı inceleme alanı olarak belirlenmiştir. İnceleme alanlarını somutlaştıran temel de yabancı dil olarak İngilizce öğretimi ve bu bağlamda İngilizce öğretmenlerinin yetiştirilmesidir. Oluşturmacılık anlayışına dayanarak gerçekleştirilen uygulama düzenlerinin somuta yansıtıldığı alan da yabancı dil olarak İngilizce öğretmenlerinin yetiştirilmesine yönelik programlarda yer alan dilbilgisi dersidir. İngilizce dilbilgisi derslerinde geliştirilen uygulama modeli de öneri nitelikli bir çalışmadır. Burada amaçlanan oluşturmacılık ilkelerine dayanarak dilbilgisi dersinin nasıl işlenebileceği sorusuna yanıtlayabilmektir.
Bu amaçla ilk önce oluşturmacılık kuramı özetlenmeye çalışılacaktır. İlk bölümde oluşturmacılık yaklaşımına katkıda bulunan Piaget, Dewey, Bruner ve von Glasersfeld gibi araştırmacı ve yazarların yaptıkları çalışmalara ve eserlere değinilecektir. Oluşturmacılık öncelikle bir öğrenme kuramıdır. Öğrenmenin yakın ilişkide bulunduğu bilgi felsefesine de yeni bir bakış açısıyla önemli katkılarda bulunmaktadır. Oluşturmacılık kuramına göre bilgi dışarıda ve bilenden bağımsız bir bilgi yoktur. Bilgi bireylerin nesnelerle olan ilişkisinden, bireyler tarafından etkin bir biçimde oluşturulmaktadır. Öğrenme toplum ve bilişsel süreçlerden bağımsız değildir. Bu bakış açısıyla oluşturmacılık öğrenme uygulamalarına yeni bir boyut getirmektedir. Geleneksel eğitim süreci içinde öğrenenler bilgiyi öğretmen ve kitaplar aracılığıyla almaktadırlar. Öğretmen ve ders kitaplarının sunduğu bilgi kesin, gerçek ve mutlaktır. Oysa oluşturmacılık yaklaşımına göre bilgi sadece içinde bulunulan duruma göre nitelik kazanabilir. Bir anda doğru olan bilgi bir sonraki anda işe yaramayabilir. Bu açıdan da bilgi sürekli olarak bireyler tarafından süreç içinde oluşturulur. Bu bağlamda, bilgi gerçek, kesin ve mutlak değil ancak uygulanabilir ve geçerli olabilir (Bkz. von Glasersfeld, 1998).
Oluşturmacılık öğrenmeye ve eğitime getirdiği bu yeni yaklaşımla yeni uygulamalara da olanak sağlar. Öğrenenler edilgen olarak bilgiyi beklemek yerine etkin olarak öğrenme sürecine katılırlar ve kendi bilgilerini oluştururlar. Oluşturmacılık yaklaşımına göre öğrenenlerin özerkliği ve özfarkındalığı desteklenmeli ve geliştirilmelidir. Sınıf içi uygulamalar da bunu destekler yönde olmalıdır. Bunun için öğrenenlerin sınıf içinde daha etkin olabilmeleri için etkinlikler düzenlenmeli, öğrenenlerin birlikte çalışarak bilgiyi, içeriği ve sınıflarındaki güç dengelerini değerlendirmeleri gereklidir. Ayrıca öğrenenlerin kendi ses ve düşüncelerinin de öğrenme sürecine katılması zorunludur. Bu daha demokratik ve çoğulcu bir eğitime olanak sağlar. Bu çalışma kapsamında eğitim ve öğrenme sürecinin oluşturmacılık yaklaşımı çerçevesinde nasıl olabileceği tartışılacaktır. Bilgi toplumsal ilişkiler içinde farkında olarak oluşturulur. Öğrenenin bunun farkına varabilmesi için öğretmen, konu ve çevresindeki dünyayla olan ilişkilerini sorgular hale gelmelidir. Eğitim süreci de bu sorgulamayı destekler nitelikte olmalıdır. Bu şekilde eğitim, oluşturmacılık yaklaşımı çerçevesinde dönüştürülebilir. Bu çalışmada oluşturmacılık yaklaşımının eğitimi dönüştürme olasılığı da tartışılacaktır. Oluşturmacılık kuramına göre sınıf içi etkinliklerde öğrenenin özerkliği, sorgulaması, kendisi için bilgi oluşturması, öğrenen değerlendirmesinin öğrenme sürecinde yapılması vurgulanmaktadır (Bkz. Brooks & Brooks, 1999).
Yabancı dil öğretmeni yetiştirme çok boyutlu bir alandır. Oluşturmacılık kuramının bu alana yapabileceği katkılar bu çalışma kapsamında tartışılacaktır. 20. yy’da yabancı dil öğretimi uygulamalarını bir çok kuram ve yaklaşım etkilemiştir, bunlardan bazıları davranışçı, yapısalcı ve bilişsel yaklaşımlardır. 21. yy.da da oluşturmacılık yaklaşım yabancı dil öğretimini etkileyebilecek özelliklere sahiptir. Bu çalışma bu kapsamda ışık tutmayı amaçlamaktadır. Bugünün değerlendirmelerinde bir yabancı dili bilmek sadece dilbilgisel yapıları ve sözcükleri bilmek değildir. Yabancı dili bilmek demek bir çok becerinin yanı sıra kültürlerarası bilincin de geliştirilmesi demektir. Oluşturmacılık yaklaşımına göre kendinin ve diğerlerinin farkında olan bireyler yetiştirmek amaçtır. Kendi düşünceleri ve düşünme şekillerinin farkında olan bireyler ise diğer bireylere karşı hoşgörülü ve saygılı olacaklardır. Oluşturmacılık yaklaşımı ilkelerine göre yapılan yabancı dil öğretimi kültürlerarası ilişkilere önem veren ve kültürlerarası iletişimin farkında olan demokratik toplumları yaratabilir. Yabancı dil derslerinin parçalardan başlanıp yapılması yerine daha bütüncül bir bakış açısıyla dilin söylem özelliklerinden yola çıkılıp yapılmalıdır.
Bunun başarılması da elbette oluşturmacılık yaklaşımını sınıflarında yerleştirip uygulayabilecek yabancı dil öğretmenlerinin yetiştirilmesi ile mümkündür. Bu amaçla yabancı dil öğretmenleri yetiştiriminde de oluşturmacı yaklaşımın gerekleri yerine getirilmelidir. Oluşturmacı yaklaşım çerçevesinde eğitim gören yabancı dil öğretmenleri kendi sınıflarında daha demokratik ve daha insancıl bir öğrenme ortamı yaratabilirler. Bu çalışmada oluşturmacı yaklaşımın ilkeleri doğrultusunda öneri niteliğinde bir model geliştirilmektedir. Bu modelde özellikle öğrenen özerkliğinin desteklenmesi, öğretmen adayları ve öğretmen arasındaki iletişimin geliştirilmesi, daha saydam bir öğrenme ortamının oluşturulması için İngilizce dilbilgisi dersinden yola çıkılarak bir uygulama sunulmaktadır.
1. OLUŞTURMACILIK KURAMI
Uygulama alanı olarak İngilizce öğretimini günümüze değin değişik kuramlar etkilemiş ve bu kuramların temelinde değişik ilkeler belirleyici işlevde olmuşlardır. Bu çalışma kapsamında kuramsal yönelim olarak constructivism diye adlandırılan kuram ele alınacak ve bu kuram çerçevesinde genelde yabancı dil öğretmenlerinin özelde yabancı dil olarak İngilizce öğretmen adaylarının yetiştirilmesine yönelik bir model geliştirilmeye çalışılacaktır. Uygulamaya yönelik modellerin kuramsal dayanaklarının belirlenmesi, uygulamaların bilimselliğini sağlayabilmek için kaçınılmaz bir gerekliliktir. Bu nedenle öneri nitelikli modeli sunmadan önce constructivism adıyla anılan kavramı ve kuramı ana çizgileriyle irdelemek yerinde olacaktır.
Türkçe kaynaklara baktığımızda constructivism kavramıyla ilgili bir uzlaşmanın henüz gerçekleşmemiş olduğunu görmekteyiz. Kimi araştırmacılar constructivism kavramına karşılık oluşturmacılık (Kara ve Özgün-Koca, 2004; Baki ve Bell, 1997; Gürol ve Tezci, 2001; Asan ve Güneş, 2000; Kılıç, 2001; Yıldırım ve Akar, 2004; Kabapınar, 2004; Gürol ve Atıcı, 2001; Semerci, 2003; Yanpar-Şahin, 2003) terimini kullanırken kimileri de yapılandırmacılık (Köseoğlu, Budak ve Kavak, 2002; Yurdakul ve Demirel, 2004; Şaşan, 2002) ve hatta yapısalcılık (Aşkar Aktamış,Ergin ve Akpınar, 2003), yapıcılık (Alkan ve a., 1995; Deryakulu, 2001), inşacılık (Muğaloğlu-Aktürk, 2001), kurgulamacılık (çevrimiçi http://www.elma.net.tr) ve hatta birden fazla terimi bir arada yapısalcı(oluşturmacılık) (Koçoğlu ve Köymen, 2002; Turan, 2001) önermektedir.
Buradan çıkışla constructivism kavramı üzerinde anlayış birliğine varmak için tek bir Türkçe karşılık kullanmak gereği ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmada “constructivism” kavramının karşılığı olarak “oluşturmacılık” benimsenmiştir. Constructivism, öğrenme ve eğitim bağlamlarında, terim olarak bilginin oluşturulmasına işaret eder. Bilgi kavramına bakışımız constructivism kavramına olan bakışımızı da sağaltacaktır. Şöyle ki; constructivist anlayışta bilgi bilenden bağımsız bir şekilde doğada var değildir. Bilgi özneden bağımsız değildir (von Glasersfeld, 1996), özne bilgiyi kendi için öteki öznelerle etkileşimi sırasında oluşturur, oluşturduğu bilgiden kendi de çevresi de etkilenir (Piaget, 1973; Vygotsky, 1978; Moll, 1992). Bu açıdan bakınca oluşturma kavramının Türkçe’deki karşılığı ve içerdiği kavramlar şöyle sıralanabilir. Öncelikle oluşturma(k)dönüşlü bir fiildir. Bu fillin gerçekleşmesi sırasında bu fiili gerçekleştiren de etkilenir. Bilgi oluşturma sırasında bilgiyi oluşturan özne en çok etkilenir. Bilgi oluşturma zihinsel süreçlerin gerçekleşmesi sürecinden geçilerek başarılır, böylece bilgi oluşturma bireysel ve içsel bir kavramdır (Smith, 1993). Dahası, oluşturma aynı zamanda işteş bir fiildir. Zira bilgi oluşturma eylemi çevreden ve öteki öznelerin varlığından bağımsız değildir. Bilgi oluşturma diğer öznelerle etkileşim sürecinde, birlikte, gerçekleştirilir. Dolayısıyla oluşturma kavramı içerisinde birliktelik, toplumsallık da vardır. Moll’a (a.g.e., s. 1-6.) göre Vygostky eğitimin toplumsal ve kültürel bir etkinlik olduğunu ve bilimsel olarak incelenecek kavramları da ayrıştırmak yerine bütün olarak görülmesi gerektiğini söylüyordu. Sözcüklerin anlamlarının da düşünme ve konuşmanın birliği olarak tasavvur ediyordu. İşteş-Dönüşlü bir fiil olan oluşturma(k) kavramı da bu bütünlüğü sağlamaktadır. Göndergeleri arasında eylem, eylemi etkileyen ve etkilenen de vardır.
Oluşturmacılık kavramı için kullanılacak terim belirlendikten sonra oluşturmacılığın ne ifade ettiği açıklanabilir. İnsan dediğimiz karmaşık kavramı açıklamaya çalıştığımızda karşımıza çok yönlü ve çok boyutlu bir olgu çıkmaktadır. Öncelikle bu açıklama eylemini yine insan ürünü olan dil aracılığıyla yapmak durumundayız. İnsan kavramını insanın belirleyici özelliklerinden biri olan dil ile tanımlamaya çalışmak ne kadar verimli, doğru olabilir? İnsana olan bakışımızı, kendimize olan bakışımızı belirleyen öncelikle yine insanın kendisidir. Bu nedenle insan kavramını anlamaya çalışmak ve onunla ilgili diğer kavramları tanımlamaya çalışmak insan usunun en zor ödevlerinden biridir. Bu ödevi başarmak için insanı insan yapan özelliklere bakmakta yarar vardır. Anlayışımızı geliştirmek için çevremizde olan insanlara bir bakalım; öncelikle onların canlı varlıklar olduklarını biliyoruz. Canlı ve cansız varlıklar arasında kesin ve keskin ayrılıklar vardır. En önemli ayrılık da canlıların varlıklarını kendilerini değiştirerek ve yenileyerek sürdürmeleridir. Cansız herhangi bir varlık, taş gibi, kendi gücünden büyük bir güçle karşılaştığında parçalara bölünür ancak eski haline gelemez. Canlı varlıklar ise kendilerinden büyük bir güçten etkilendiklerinde eski hallerine dönebilmek için çevrelerinde olan ya da sahip oldukları özellikleri kullanırlar. Eğer bunu başaramazsa canlı varlık canlılığını sürdüremez ve ölür.
Canlı kalmak, canlılığını sürdürmek canlılar için en önemli amaçtır. Bunun için çevrelerindeki ışığı, ısıyı, havayı, nemi, toprağı vs. kullanırlar. İnsanlar, bu nedenle, çevrelerindeki enerjiyi kontrol etme ihtiyacındadırlar. Zira, canlılıklarını sürdürebilmek için enerjiye gereksinim duyarlar. Dahası, en az enerji ile en çok devinimi ve canlılığı elde etmek durumundadırlar. Enerji kaynakları sonsuz değildir ve insanlar kontrol edebildikleri çevredeki enerjiyi yaşamını daha uzun sürdürebilmeleri için dikkatli kullanmak durumundadırlar. Bu enerjiyi sürekli kendilerini yenilemek için kullanırlar. Bütün canlı varlıkların canlılıklarını sürdürebilmesi dışarıdan aldıkları enerjiyle kendilerini yenileyebilmelerine bağımlıdır. Bireysel olarak canlılığın devamı tek başına yaşamın devamı için yeterli değildir. Yaşamın devamı için canlıların canlı üretmesi de gereklidir. Canlı türleri de kendi türlerinden yeni canlılar üretemezlerse ölürler. Canlı türleri kendi türlerini bu şekilde yenilerler; bir tek canlı organizmanın kendi canlılığını devam ettirebilmek için kendini yenilemesi gibi. Yaşamın devamı canlı organizmaların çevrelerine sürekli bir uyum sağlama çabalarının sonucudur (Dewey, 1966).
Yaşamı böyle fiziksel bir olgu olarak tanımladığımızda, bir tek insanın yaşamı deneyimler dizisi olarak görülebilir. Deneyim sözcüğü insanın canlılığını sürdürebilmesi için kendini sürekli yenilemesi durumları anlamına gelir. İnsan yaşamını ya da fiziksel gerçekliği kendi inançlarını, hedeflerini, umutlarını, mutluluklarını, mutsuzluklarını, edimlerini yaratarak oluşturur. Daha üst bakışla insanların oluşturduğu toplumlar da kendi yaşamlarını ya da gerçekliklerini kendi ortak amaçlarını, ortak duygularını ve ortak edimlerini yaratarak oluştururlar. Bu açıdan baktığımızda insan toplumun küçük bir represantasyonudur. Toplumlar da insanlar gibi dinamiktir. Sürekli kendini yenileme, çevreden gelen etkilere uyum sağlama, toplumun içinde ilişkilerin gelişmesi ve karmaşıklaşması insan vücudunun canlılığını sürdürebilmesi için sürekli kendini yenilemesine, dışarıdan gelen etkilere uyum sağlamaya çalışmasına ve vücut parçalarının kendi aralarında sürekli ve karmaşık ilişkiler içinde olmasına benzemektedir. Dahası insanların fiziksel yapısı yanında bir de görünmeyen ancak insanın canlılığının gereği olan ve sahip olduğu bedeni ne yönde kullanılacağını yönlendiren bir iç dünyası ya da aklı vardır. Toplumların da edimlerini yönlendiren gelenekleri, deneyimleri ve ortak hedefleri vardır, bunlar toplumu bir arada tutan ve toplumu yönlendiren akıl işlevi görürler.
İnsan doğduğunda içine doğduğu toplumun dili, inançları, düşünceleri, toplumsal standartları olmaksızın, olgunlaşmamış olarak yaşama katılır. Bunun anlamı doğduğu toplumdaki diğer bireylerin yaptıklarını yapamayacak durumda olmasıdır. Toplum içindeki diğer insanlarla iletişim kurmak ve toplumun varlığını devam ettirebilmesi için diğerlerinin yaptıklarını, düşüncelerini ve duygularını öğrenmek zorundadır. Bu öğrenme diğerleriyle birlikte olarak, onları gözleyerek ve taklit ederek, bir şekil çıraklık yoluyla gerçekleştirilebilir. Küçük bir alanda yaşayan, avcılık ve tarım gibi belirli edimlerde bulunan toplumlarda bu mümkündür. Bu toplumlardaki bütün davranış şekilleri, edimler ve görevler çıraklık yoluyla gözlenebilir ve denenebilir. Bunun sonucunda o topluma uyum sağlayacak ve toplumun yaşamını sürdürecek bir hale gelinebilir.
İnsan toplumlarının gelişimine baktığımızda, bugünün toplumlarında insan ilişkilerinin, etkinliklerinin, amaçlarının ve düşüncelerinin daha sıklaştığını ve karmaşıklaştığını gözleriz. Bunun temel nedenlerinden bazıları insanlığın bilgi birikiminin artması, enerji kaynakları yaratabilmesi, çevresi ve uzayla olan ilişkilerinin değişmesi ve gelişmesi, doğayı büyük oranda kontrol altına alabiliyor olması, büyük şehirleri kurarak içinde yaşadığı çevreyi şekillendirebilmesidir.
Bugünün toplumlarında yaşayabilmek için gerekli olan bilginin ve deneyimin gözlem ve çıraklık yoluyla öğrenilmesi olası görünmemektedir. Dewey’in (1966) de vurguladığı gibi uygarlığın gelişmesiyle olgunlaşmamış insanın ve yetişkin insanın sahip olduğu kapasiteler arasındaki fark artmaktadır. Fiziksel olarak büyümek bugünün toplumlarında hayatta kalmak ve toplumun devamını sağlamak için yeterli değildir. Toplumların devamı biyolojik yaşamda iyi genlerin aktarılması gibi toplumların alışkanlıklarının, duygu ve düşüncelerinin, etkinliklerinin yetişkinlerden gençlere aktarılmasıyla olasıdır. Dolayısıyla toplum devamını sağlamak, gençlerle yetişkinler arasındaki birliği sağlamak için gençlerini yetiştirme, eğitme etkinliğini geliştirmiştir. Toplumsal hayatın devamı için de topluma yeni katılan insanların eğitilmesi gereklidir. Olgunlaşmamış olarak doğan yeni bireyler ilgilerinin, düşünce ve amaçlarının farkında değillerdir, onların yetişkinler tarafından yönlendirilmeleri gerekmektedir. Yönlendirme başarılamazsa yeni bireyler içine doğdukları toplumun yaşamında fiziksel bir varlık da kazanamayacaklardır. İşte bu yönlendirme etkinliği eğitimi zorunlu kılmaktadır.
Öğretme ve öğrenme toplumların devamı, gelişimi, toplumsal yaşamın geliştirilmesi ve güçlendirilmesi için vazgeçilmez öğelerdir. Öğretme ve öğrenme toplumların özelliklerinin genç kuşaklara aktarılmasıdır. Bu şekilde toplumlar devamlarını kontrol altına almış olurlar. Aktarım en güçlü şekilde dil aracılığıyla olur. Buna ek olarak dilin kullanılmadığı, davranışların ve duyguların aktarıldığı sözel olmayan aktarım da vardır. Toplumları toplum yapan özellikleri ortak geçmiş, ortak amaçlar, inançlar, ortak özellikler, bilgi ve karşılıklı anlayış gibi özellikler fiziksel olarak aktarılamaz. Fiziksel yakınlık da bunların aktarılmasını sağlayamaz. Ortak anlayış geliştirmek için öncelikle bireyler arasında iletişime gereksinim duyulur. Toplum içinde diğerleriyle iletişim içinde olmak da bireylerin eğitilmesini ve toplumsal özelliklerin aktarılmasını sağlar. Bir toplumda iletişim içinde bulunmak aynı zamanda o toplumun özelliklerinin denenmesini sağlar, bu deneyimin sonucunda da toplumun özellikleri içinde fiziksel bir varlık kazanılması anlamına gelir. Bu iletişimin kendisi eğitim değeri taşır. Toplumsal yaşam iletişim aracılığıyla devam ettirilir. İletişim, ortak edinç olana kadar deneyimlerin paylaşılması sürecidir. Başarılı bir iletişim için diğer bireylerin varlığı anlayışının gelişmesine gerek vardır. İşteş-dönüşlü bir fiil olan “iletişmek” fiili en az bir ileten ve bir iletilen gerektiği anlamındadır. Dolayısıyla başarılı olarak sadece iletmek yeterli değildir aynı zamanda iletilenin iletiyi nasıl alımlayacağı bilgisinin de gelişmesi gerekmektedir. Bu da “öteki”nin bilgisinin de içselleştirilmesini zorunlu kılmaktadır. Bu içselleştirme “öteki”nin durumunun bilişsel olarak tahmin edilmesini gerektirmektedir. Buna hayal gücüyle de diyebiliriz. Bu konuda çabalamak da eğiticidir, zira karşılıklı anlayışın gelişmesini ve toplumu bir arada tutan ortaklığın öğrenilmesini sağlar. Toplum içindeki iletişim toplumsal deneyimlerin geliştirilmesini öğretir, bilişsel becerileri geliştirir, doğru davranma sorumluluğunu kazandırır ve dil ve düşünceleri canlandırır (Dewey, 1956).
Yetişkin ve olgunlaşmamış birey arasındaki eşitsizlik eğitimi gerektirmekle kalmaz, bir de eğitim deneyiminin en uygun ve kullanışlı düzen ve biçime indirgenmesini zorunlu kılar. Bu insanın en az enerji kullanarak en çok verim ve yaşamsal enerji elde etmesi ilkesi gereğidir. Bugünün toplumları eski toplumlara göre daha karmaşık çevrelerde ve ilişkiler ağı içinde varlıklarını sürdürmektedirler. Bunun sonucunda eğitim olgusunu da değiştirmek ve geliştirmek durumundadırlar. Eğitim olgusuna yeni nitelikler kazandırmak da bir diğer zorunluluktur. Topluma yeni katılan bireylerin toplumsal yaşam içinde iletişim yoluyla öğrenmesini beklemek bugünün karmaşık ilişkiler ve etkinlikler içindeki toplumlarında olası değildir. Bugünün koşullarında toplumsal yaşamı bütün yönleriyle deneyim yoluyla öğrenmek hiç de kolay değildir. Toplumsal deneyimleri, toplumsal bilgiyi ve dünya bilgisini, toplumsal düşünceleri, ortak duyguları ve hedefleri daha uygun ve kolay aktarmak gerekmektedir. Dewey, bütün bu kavramları dil biçimleriyle bilişsel süreçler yoluyla ve simgeleştirme becerimizin yardımıyla aktarmanın eğitim için önemli bir gelişim aşaması olduğunu vurgular. Dilin simgeleştirme gücü deneyimlerin yaşanmadan denenmesine olanak sağlar.
Diaz, Neal ve Amaya-Williams’a (1992) göre de bilişsel gelişimin dört aşamasını şöyle belirlemektedirler:
1) Doğal ve ilkel cevaplar.
2) Dışsal sembollerin doğal ve ilkel cevaplara yardımcı olarak kullanılması ve sembollerin var olduğunun farkına varılması.
3) Sembollerin bireyler tarafından yaratılabilmesi ve kullanılması.
4) Dışsal etkenlerin, sembollerin ve davranışların içselleştirilmesi.
Dilin öğrenme sürecindeki yeri yadsınamaz. Dilin iletişimi sağlayan önemli bir araç olduğu göz önünde bulundurulduğunda öğrenmeye katkısı görülmüş olur (Vygotsky, 1978). Fiziksel deneyim dilin biçimleri tarafından temsil edilir ve fiziksel deneyimin yerine geçmiş olur. Örneğin bir annenin çocuğuna herhangi bir şey anlatmaya çalıştığında kullandığı ses dizgesi birlikte paylaştıkları toplumsal, duygusal ve anlıksal olarak birleşik dizgeyi de temsil eder. Kısacası ses dizgesi çocuğun çevresinden kopuk değildir ve içinde yaşadığı çevreyi içselleştirdiği şekilde ses dizgesini de içinde yaşayarak ve kullanarak içselleştirir. Deneyimlerin diğer insanlarla birlikte paylaşılması o deneyimlerle ilgili paylaşanlar tarafından ortak anlamların çıkarılmasını zorunlu kılar. Birlikte avlanan iki insanın başarılı bir deneyim yaşaması için sağa ve sola gitme işaretleri aynı anlamı taşımalıdır. Daha karmaşık deneyimlerde de insanların birbirini anlaması için nesnelerin, sesler de dahil duyguların ve düşüncelerin bütün paylaşımcılar için aynı değeri taşıması gerekir. Bu şekilde sesler, kavramlar ve dil katılınan hareketler ve ortak deneyimlerde kullanılması sonucu edinilir. Sesler, kavramlar ve dil öğrenildikten sonra yeni bağlamlarda ve durumlarda kullanıldıklarında fiziksel bir etkiye dönüşürler ve insanın davranışlarına yön verirler; “+” işaretinin var olan iki sayıyı toplamayı işaret ettiği gibi.
Deneyimler iki düzeyde görülebilir. Birinci düzey insanların etkin bir biçimde katıldıkları süreç, ikincisi ise etki altında kaldıkları düzey. Her insan her deneyimden ister etkin olarak katılsın ya da katılmasın etkilenir. Bu iki düzey arasındaki ilişki deneyimin verimliliğini belirler. Etkin olarak deneyime katılmak tek başına belirleyici değildir. Deneyimden gelecek etkiyi bilinçli olarak algılamak, anlam yüklemek deneyimi belirler. Bir deneyimin gerçek bir deneyim olması için bulunulan davranış karşılığında gelecek değişim etkisinin bilinçli olarak alınmasına gerek vardır. Deneyimlerden öğrenmek de önceki ve sonraki edimlerimiz arasındaki ilişkileri görmemiz ve keşfetmemiz anlamına gelir. Bu bağlamda, deneyim fiziksel ve bilişsel bir süreçtir. İnsanı oluşturan vücudu ve zihni deneyimler içinde etkin olarak anlam kazanırlar. Bir insan için bedeninin ve zihninin katılmadığı bir deneyim var olamaz (Dewey, a.g.e., s 6.).
Toplumsal yaşam, topluma yeni katılan bireylerin dikkatini neye odaklamaları gerektiğini gösterir. O toplum için önemli olan kavramlar öne çıkarılır ve toplumsal bilgi bu çerçevede oluşturulur. Bu bilgi aynı zamanda toplumsal yapıyı ve toplumsal özellikleri içerir. Toplumsal eğitimin temelini ve içeriğini de bunlar oluşturur. Toplumsal eğitim, dilin kullanımının öğrenilmesini, davranışların geliştirilmesini ve beğenilerin oluşturulmasını sağlar. Dil, davranışlar ve beğeniler diğer insanlarla birlikte hareket etme ve yine onlarla deneyimlerin paylaşılmasından içselleştirilir. Daha üst bir bakışla topluma yeni katılan insanların toplumun devamını sağlayacak biçimde geliştirmek eğitimin en önemli toplumsal görevidir. Toplum bunu rastlantısal olarak değil de kendi okulları aracılığıyla yapar. Okullar da karmaşık toplumların basitleştirilmiş bir şeklidir. Toplumsal yaşamı oluşturan karmaşık edimler ve ilişkiler ağı okullarda basit ve parçalara bölünmüş bir şekilde küçük insanlara aktarılır. Bugünün karmaşık toplumlarındaki bütün deneyimleri yaşamak olanaksızdır. Bu deneyimler okullarda seçilerek iletilirler. Her insanın yaşantısı onun toplum içinde karmaşık ilişkilerde bulunmasına neden olur, ancak toplum içinde var olan bütün ilişkilerin ve edimlerin denenmesi gereksiz ve olanaksızdır. Okullar toplumsal yaşamda yaşanacak deneyimleri doğrultusunda seçimler sunarak toplumun yeni üyelerini yönlendirir. Böylece toplumsal yaşamın geleceğini garanti altına almaya çalışırlar.
Toplumu oluşturan bütün bireyler bir yönüyle toplum içinde küçük gruplar ve ilişkiler de geliştirirler. Dolayısıyla toplumun bireyleri birbirinden farklı ilişkiler ve edimlerde de bulunurlar. Okullar işte bu çeşitliliği toplumsal zenginlik olarak korurken toplumu birleştirici bir güç olarak ortaya çıkar. Farklı düşüncelerin ortak düşünceler çerçevesinde var olmasına olanak verirler. Eskinin toplumsal grupları coğrafik olarak uzaklarda yaşamlarını sürdürürken bugünün toplumları içinde, modern şehirlerde yan yana yaşamaktadırlar. Ticaretin, iletişimin ve nüfus hareketliliğinin gelişmesi ve artması çok farklı gelenekteki, düşüncedeki, görüşteki, dindeki insanların bir arada yaşamasına olanak vermiştir. Okullar farklılıklara hoşgörüyü ve ortak amaçlar çerçevesinde toplanmayı sağlayan önemli unsurlardandır. Okullar toplumsal amaçları ve toplumların bu amaçlar çerçevesinde birleşmesini sağlarlar. Okul eğitiminde ayrıca toplumun yeni üyelerine amaçlar geliştirmeleri konusunda destek sağlanır.
Amaçlar özfarkındalığı geliştirmek için gerekli öğeleridir. Bir durum içinde bilinçli davranışta bulunmak anlamlı bir edimi gerçekleştirmek anlamına gelir. Genellikle davranışı ortaya çıkaran güdülenme de davranışa anlam kazandıran amaçlara bağlıdır. Öğrenme ediminin kendisi amaçtır. İnsanlar deneyimlerden anlamlar ve sonuçlar çıkarma gücüne ve yetkinliğine doğuştan sahiptirler. Önceki deneyimlerinden çıkardıkları anlamlar ve sonuçlar üzerine diğer bağlamlarda davranışlarını oluştururlar. Amaçlar davranışlara yön verirler. Öğrenme sürecinde bireylerin kendi amaçlarını oluşturmaları bu bağlamda çok önemlidir.
Bugünün okullarındaki anlayış bilginin yeni kuşaklara aktarılması ile görevli olduğu şeklindedir, ancak bilgiyi aktarma biçiminde gerçekleştirilen bu eğitim aktarılan bilginin yeni kuşakları gerçek hayata hazırlayamadığı şeklinde sıklıkla eleştirilmektedir. Okullarda öğrenilen bilgi okul ortamında ve okul içi bağlamlarda kullanılabilinirken, bu bilginin daha sonra, gerçek hayatta kullanılma garantisi yoktur (Richardson, 1997:1-14). Bunun yerine bilginin gerçek bağlamlar içinde öğrenilmesi - bu şekilde de öğrenilen bilginin anlam kazanacağı düşünülmekte – önerilmektedir. Freire’e (1993) göre de eğitimde öğrenenler, bilgiyle doldurulabilecek içi boş kaplar olarak görülmektedir, oysa olması gereken öğrenenlerin bilgiyi anlamlı olarak nasıl kullanacaklarının anlayışının yerleştirilmesidir, böylece de eğitim süreci içinde kendi öğrenimi için sorumluluk alacak bireylerin ortaya çıkacağını vurgular. Martin’e (2000: 20-27) göre de,
“çocukların gücü ellerine almaları için düşünme becerilerini geliştirmeleri gerekir. Kendi bilgi ve düşünmelerinin sorumluluğunu almaları gerekir. Doğru-yanlış değerlendirmeleri yerine öğrenenlerin kendileri soruları sormalı ve cevap verme yollarına kendileri karar vermelidir.”
Bu bilginin ışığında son yıllarda yeni bir sözcük eğitim dünyasında yer almaya başladı ve eğitim kavramını yeni bir bakış açısıyla zenginleştirdi. Bu yeni sözcük oluşturmacılıktır.
Oluşturmacılık, bugün hem eğitim - öğrenme kavramlarını hem de bilgi felsefesini açıklayan bir kuramdır. Yeni bir eğitim kuramı olarak fen ve matematik öğretimlerine uygulanan oluşturmacılık, teknoloji, coğrafya ve yabancı dil öğretimi gibi eğitimin diğer alanlarına da uygulanmaya başlanmıştır. Oluşturmacılık kuramı, benim çalışmamda da yabancı dil öğretimine, özellikle de İngilizce’nin ve İngilizce dilbilgisi öğretimine yapabileceği katkılar bağlamında incelenecektir.
Oluşturmacılık kuramı, hayata anlam verme çabasındaki diğer kuramların bir devamı olarak görülebilir. Bu bağlamda, gerçek dünyanın ve hayatın bir çok yönünü içinde barındırmaktadır. Örneğin, bireysellik ve toplumsallık, zihin ve çevre, iletişim ve kültür, gelişim ve öğrenme, bilgi ve deneyim, radikal ve eleştirel düşünme, vb. Görüldüğü gibi, oluşturmacılık kuramı içerisinde var olan kavramlar bizim de hayatımızı yönlendiren kavramlardır. Hayatın her alanında yukarıda belirtilen çok yönlü kavramsal yapı mevcuttur. Eğitim, alanındaki bu çok yönlü kavramsal yapılar ve şemalar tarafından çerçevelendirilmektedir. Öğrenen bir varlık olarak insana olan bakış açısı eğitim uygulamalarına da yön vermektedir.
Oluşturmacılık kuramına baktığımızda, tek doğru cevaplı, tek yönlü ve tek bakış açılı öğrenme kuramları yerine, çok yönlü bakış açısının, bir sorunun birden çok cevabı olabileceği düşüncesinin hakim olduğu görülür. Bugünün eğitim anlayışı da bu çerçevede tek kaynaklı değil, çok yönlülüğü sağlamak için, çok kaynaklı olarak kabul edilmelidir. Teknolojinin gelişmesi, bilginin daha rahat ve ucuz bir şekilde dolaşması ve bilgiye kolayca erişebilmek, yazılı ve görüntülü medyanın insanların düşüncelerini oluşturup değiştirebilecek denli yayılması, eğitim anlayışının da çok yönlü olmasını gerektirmektedir. Oluşturmacılık kuramı da bu bağlamda, önemli katkılarda bulunabilir.
Öncelikle, oluşturmacılık kuramının bilimsel temelleri üzerinde durmakta yarar görüyorum. Oluşturmacılık kuramı birden bire ortaya çıkan bir kuram değildir, bir çok araştırmacının gözlemleri, deneyleri, görüş ve araştırmaları yoluyla, bilişsel ve gelişimsel ruhbilimin gelişmesiyle bilimsel alanda yer edinmiştir. Oluşturmacılık kuramının en önemli ilkesi insanların kendi anlayışlarını etkin bir şekilde oluşturdukları şeklindedir. Oluşturmacılık kuramının temelini oluşturan ilkeler aşağıda özetlenmiştir:
· Bilgi, reflektif (yansıtmalı) soyutlama süreciyle oluşturulur.
· Öğrenenler/Bireyler kendi anlayışlarını oluştururlar.
· Öğrenendeki/Bireylerdeki bilişsel şemalar öğrenme sürecini kolaylaştırır.
· Öğrenendeki/Bireylerdeki bilişsel yapılar ve şemalar sürekli bir gelişim süreci içerisindedir.
· Öğrenme anlıksal anlamaya bağlıdır.
· Öğrenme toplumsal etkileşimle desteklenir.
· Anlamlı öğrenme gerçek öğrenme etkinlikleri/görevleri sonucu gerçekleşir (Eggen & Kauchak, 2001: 294).
Oluşturmacılık çerçevesinde eğitim, öğrenme ve anlama, gerçek deneyimler sonucunda eski bilginin üzerine yeni bilgi ve yeni anlayışlar oluşturulması şeklindendir. Böyle bir eğitim biçiminde öğrenenlerin gerçek yaşam bağlamları içerisinde sorunlara yeni çözümler bulmaları, birbirinden farklı çözümler yaratmaları, diğer öğrenenler ya da uzmanlarla işbirliği yapmaları, düşüncelerini ve öne sürdükleri hipotezlerini denemeleri, düşünme şekillerini gözden geçirmeleri ve en sonunda ortaya koyabilecekleri en iyi çözümü sunmaları için desteklenirler. Bugünün sınıf içi uygulamalarında, öğretmen ve ders kitaplarından edilgen bir şekilde bilgi bekleyen öğrenenlerle karşılaşırız. Öğrenenler de bilgi oluşturma sürecinde keşfetmek yerine en doğru cevabı verme çabasının daha etkin olduğunu söyleyebiliriz. Öğrenenler öğretmenin yöntemini sorgusuz sualsiz kabul ederler ve öğrenmenin edilgen bir parçası olup çıkarlar. Oysa radikal oluşturmacılık kuramının önde gelen kuramcılarından von Glasersfeld (1996) şunu vurgulamaktadır: “Bilme(öğrenme), deneyimin kabul edilebilir yorumlara etkin bir biçimde uyması sürecidir. Bilenin(öğrenen) gerçek dünyanın bilgisini oluşturması gereksizdir.” Buradan çıkarılacak sonuç tek bir cevabı bulmak değil deneyimleri iyi bir şekilde yorumlamanın uygun olduğu şeklindendir.
Hawkins (1994) oluşturmacılık kuramını Sokrates’e kadar dayandırır. Onun Meno diyalogunda eğitimsiz bir köleye sorular sorarak Pisagor Teoremini ortaya koymasını sağladığını örnekler. 17. yy.da Immanuel Kant bilimsel bilginin insanlar tarafından gözlem deneyimleri sonucunda etkin bir şekilde oluşturulduğunu vurgular. Hawkins’e göre “bir Kant takipçisi ve eleştirmeni olan Hegel de bilginin zihinsel şemalarının çeşitliliğini kabul eder ve bunlar arasındaki çelişkilerin de daha fazla araştırma ve öğrenme için kaynaklık ettiğini saptar.” 18. yy. filozoflarından Giambattista Vico da “insanlar sadece kendi oluşturduklarını açıklıkla anlayabilirler” der (Hawkins, a.e., s 8.). 19. yy.ın sonları ile 20. yy.lın başlarında William James’in 1901 yayınladığı Ruhbilimin İlkeleri kitabıyla bilişsel ruhbilimi bilim olarak ortaya koyması, bilinç akımı, duygu ve istenç gibi konularda bireyin düşünsel, bilişsel dünyasını sorgulaması onu oluşturmacılığın düşünsel gelişimine katkıda bulunanlardan biri yapar (Fancher, 1997: 129-145).
Akış (2003) da Kuhn’un bilimin ilerleyişi ve paradigma değişimlerini betimlerken şu yoruma yer verir :
“Thomas Kuhn, dönüşüm süreçlerini ‘bilim öncesi’ evresi ile başlatmaktadır. Bilim öncesi süreci daha sonra gelişim gösteren ‘normal bilim’ olarak yerini almıştır. Normal bilimin belli bir evreden sonra daha da gelişerek ters olguların çatışmalarının sonucunda bir noktadan sonra tıkanmasına ve normal bilimin bir kriz sürecine girmesine neden olduğunu savunmaktadır. Bu kriz süreçlerinin, bir bakıma normal bilimi farklı bir tabana taşıyarak bir devrim ile yeni normal bilimin ortaya çıkmasını sağladığını söylemektedir. Bu yeni bilimin gelişim sürecinin de eninde sonunda bir krize maruz kalacağı kaçınılmaz olacak ve bu da yeni normal bilimi daha da yeni bir sürece taşıyacaktır. Kuhn, normal bilimi, paradigma kurallarınca yönlendirilen bir bulmaca-çözme faaliyetleri olarak belirtmektedir. Bu bulmacalar, hem teorik bulmacalar hem de deneysel doğayla ilgili bulmacalardır. Bilim Öncesi --> Normal Bilim --> Kriz- Devrim --> Yeni Normal Bilim --> Yeni Bunalımlar.”
Burada Kuhn paradigma olgusuyla bilimsel bilginin nasıl oluşturulduğunu betimlemektedir, önceden var olan bilgiyle sonradan gelen bilginin çelişkisinin yeni bilgiyi oluşturduğunu varsaymaktadır. Mintzes ve Wandersee (1998: 47) Novak’ın bu düşünceyi desteklediğini şu alıntıyla belirtirler:
“Bana göre bir bireyin kendi için anlamlar oluşturmada kullandığı bilişsel süreçlerle herhangi bir bilim dalında uzman olanların bilgi oluşturmada kullandığı epistemolojik süreçler temel olarak aynıdır. Yeni bilgi yaratma yaratıcısına ait bir çeşit anlam öğrenimidir.”
Oluşturmacılık kuramının bir diğer önemli kuramcısı Piaget bilginin, öğrenen tarafından etkin bir biçimde oluşturulduğunu, edilgen bir şekilde çevreden alınmadığına işaret eder. J. Bruner (1966) da “öğrenmenin, yeni bilginin var olan\eski bilgilere dayandırılarak yeni fikirler ve kavramların oluşturulduğu etkin bir süreç” olduğunu vurgular.
Oluşturmacılık kuramına göre, bir bağlam için tek bir doğrunun olması yerine, aynı bağlam içinde geçerli olabilecek diğer seçenekleri, tüm doğruları düşünebilmek idealdir. Bugünün toplumlarına baktığımızda nerdeyse her konu için farklı fikir sahibi insanların bulunması, bunun farkında olan ve bunu kabul edebilecek bireyler yetiştirme eğitime yeni bir boyut kazandıracak gibi görünüyor. Aynı zamanda, farklı düşünme şekilleri gelişimi ve hayatta kalmayı zorlaştırmıyor. Hatta her durum için sonsuz alternatifler bulabilme geçerli bir kavramdır. Öğrenenlerin dünyası da oldukça hareketlidir, zira onları bu anlamda etkileyecek bir çok insan vardır: öğretmenler, arkadaşlar, aile bireyleri, akrabalar, yöneticiler, çevredeki insanlar. Böylece öğrenenler birden fazla kaynaktan, birden fazla yoldan ve birden fazla şekilde bilgilerini oluşturuyorlar ve geliştiriyorlar. Öğrenen, dünya bilgisini öğretmeni, sınıf arkadaşları, aile bireyleri, çevredeki insanlarla olan işbirliğinden oluşturmaktadır. Bu da yine oluşturmacılık kuramının önemli ilkelerinden biridir (Vygotsky, a.g.e).
Oluşturmacılık kuramının yardımıyla eğitim uygulamalarını incelemek ve onlara katkıda bulunmak bakış açımızı genişletecektir. Oluşturmacılık kuramını kısaca özetledikten sonra bu kuramın gelişmesine katkıda bulunan kişileri ve onların görüşlerini özetlemek, oluşturmacılığın kuramsal temellerini görebilmek açısından yararlı olacaktır. Oluşturmacılık kuramının oluşmasında gerek yazıları gerek araştırmalarıyla katkıda bulunan birçok araştırmacı ve kuramcı vardır. Bunların en önemlileri: Jean Piaget, John Dewey, Lev Vygotsky, Jarome Bruner, Von Glasersfeld’dir.
1.1. Kavram Boyutuyla Oluşturmacılık
Bilgiyi oluşturma kavramıyla birçok bilim insanı ilgilenmiştir, ancak bunun çocuk gelişimine ve sınıf ortamına uygulanabileceğini ilk ortaya koyanlar birbirinin çağdaşı olan Jean Piaget ve John Dewey’dir.
Dewey’e (1966) göre eğitim eyleme dayanıyordu. Bilgi ve fikirler, yalnızca öğrenenlere mantıklı ve önemli gelen durumların denenmesiyle ediniliyordu. Öğrenenler sınıf içinde çeşitli öğrenme araçlarıyla yönlendirilip, birlikte gerçek bir toplulukta olduğu gibi bilgilerini oluştururlar. Dahası Dewey’e göre bilgi gerçekliği temsil etmemektedir, üzerinde uzlaşılmış, çoğul ve çok yönlüdür. Bilginin gerçeklikle ilişkisi bireysel ve toplumsal eylem ve deneyimlerde bulunma sürecinde oluşturulmaktadır. Bu bağlamda, bireyin eylem düzeyinde çevresiyle olan sürekli ve içsel ilişkisi bilginin oluşturulmasını desteklemektedir. Dolayısıyla eylem insan varoluşunun temelinde bulunmaktadır. Bilmek, gerçekliğin insan tarafından kaydedilmesi değil insanın gerçekliğe dahil olması sürecidir; bilgi de dışsal, bağımsız ve nesnel bir gerçeklik değil eyleme dahil olan bir süreci ifade eder. Bilmek, daha sonraki deneyimleri kontrol edebilmek için önceki deneyimlerin oluşturulması eylemidir. Önceki deneyimlerden çıkarımda bulunmak dünya ile ilgili doğru ve yanlışları yaratır. Böylece doğruluk, önceki deneyimlerden kaynaklanan, beklenen anlamlar ve gerçekleşen çıkarımlarla gerçekliğin birbiriyle aynı anda uyumlu olması durumudur. Bu anlamda, doğruluğun doğasında geçicilik vardır. Deneyimlerin çoğalması ve zenginleşmesi doğru kavramını da değiştirmektedir. İnsanlar durmadan deneyimlerde bulunmakta ve gerçekliğe kendileri de katılmaktadırlar. İnsandan ve deneyimden bağımsız ve bunlardan etkilenmeyen bir gerçeklik var olamaz. Yaşanılan her deneyim yeni bir gerçeklik yaratır.
Toplumsal etkileşim içinde bulunan insanların diğer katılımcıların bu etkileşim içindeki katkılarını göz önünde bulundurması gerekir. Bu etkileşimde bulunmaya devam etmek isteyen insan ötekilerin çıkarımlarını gözlemlemek durumundadır. Bu şekilde farklı eylemlerde bulunan insanlar ortak eylemlerde buluşabilir. Dewey’e göre anlamak birlikte düşünmek ve ötekinin eylemlerini göz önünde bulundurmaktır. Anlayamamak da ortak eylemde bulunamamaktır. Dewey, özne ve nesne, gerçeklik ve bilgi dünya ve bilinçlilik ikiliklerini eleştirmekte ve ikiliklerin eylem düzleminde birleştiklerini vurgulamaktadır. Bu açıdan eylemi var oluşumuzun temeline koymaktadır.
Piaget’nin oluşturmacılığı ise, çocukların ruhsal gelişimi ile ilgili görüşlerine dayanıyordu. Piaget eğitimle ilgili düşüncelerini topladığı To Understand is to Invent (Anlamak Keşfetmektir) adlı kitabında, öğretmenlere çocuk zihninin gelişim aşamalarını anlamalarını önermiştir. Ona göre öğrenmenin temeli keşfetmektir.
“Anlamak keşfetmektir, ya da keşfetme yoluyla tekrar oluşturmaktır., Gelecekte yineleme değil de üretme ve yaratma becerisine sahip bireyler yetiştirilmek isteniyorsa, keşfetmeye gereken önem verilmelidir.” (Piaget, To Understand is to Invent,1973)
Piaget’ye göre basit bir olguyu anlamak için çocuklar daha sonra yanlış olarak niteleyecekleri bazı düşünceleri görme aşamalarından geçmek durumundalar. Özerk bir etkinlikte, çocuklar kendilerini ilgilendiren etkinlikleri içeren sınıf ortamlarındaki ilişkileri ve düşünceleri keşfetmek zorundadırlar. Anlama adım adım etkin bir katılım yoluyla oluşturulur.
Piaget temelde bilginin insan organizması içinde nasıl geliştiğiyle ilgilenmiştir. Bilginin bilişsel yapılandırılması onun görüşlerinin temelini oluşturur. Piaget’ye göre bilişsel yapılar - şemalar fiziksel ve ussal etkinliklerdir. Bunların başarılması da çocuk gelişiminin bir parçasıdır. Bu bakış açısıyla davranış ve bilişsel görüşleri bir gelişim kuramı içinde eritmiştir. Piaget dört gelişim dönemi belirlemiştir. Bu dönemler değişmez bir şekilde belli bir sıra ile ortaya çıkarlar, ancak bireylerin gelişim süreçleri birbirlerine göre farklılıklar gösterebilir. Bu dönemler: sensori-motor dönem(0-2 yaş arası), işlem-öncesi dönem(3-7 yaş arası), somut-işlemler dönemi(8-11 yaş arası) ve soyut-işlemler dönemidir(12-15 yaş yaş arası) (Bacanlı, 2000) .
Piaget çocuğun çevrenin neden olduğu sorunları çözmekte olduğunu, dünyayla sürekli etkileşim içinde bulunduğunu ve öğrenmenin de bu sorun çözme işleminden kaynaklandığını düşünmektedir. Dahası bu etkinliklerden kaynaklanan bilgi de ne taklit edilir ne de doğumdan gelir, çocuk tarafından etkin bir şekilde oluşturulur. Bu şekilde, düşünce etkinlikten doğar, etkinlik içselleştirilir ya da zihne yerleştirilir ve düşünce gelişir. Bilişsel gelişim için etkinlik temel faktördür; gelişim özümleme ve uymaya bağlıdır. Çocuk yeni bir kavramla karşılaştığında bu kavramı kafasında var olan bilgilerle karşılaştırır ve onu özümsemeye çalışır, başarısız olduğu durumda ise zihnini bu yeni duruma uydurmaya çalışır. Bu açıdan bakınca bilişsel gelişim, çevreyi özümsemek ya da çevreye uyum sağlamayı gerektiren sürekli bir çabanın ürünüdür. Çocuğun düşünme becerisi bilgisinin ve zihni becerisinin artmasıyla gelişir. Dolayısıyla yeni bilgiyi sahip olduğu bilgiden etkilenerek oluşturur. Gelişen zihin sürekli bir dengelenme (equilibrium) sürecindedir. Zihnin dengelenmesi için önceden bilenen bilgi ve aynı anda deneyim sürecinde karşılaşılan yeni bilginin özümsenmesi ve ya uyumlu hale getirilmesi gerekmektedir. Bu durum bilişsel adaptasyon sürecidir.
Çocuk etkin bir öğrenen ve düşünürdür, bilgisini nesneler ve düşüncelerle etkileşim içinde oluşturur, sürekli soru sorar, bilmek ister, çok erken yaşlarda amaçları vardır. Görüldüğü gibi Piaget bireyin bilişsel gelişimiyle çevresini ilişkilendirmiştir, dahası bilginin bu ilişkiden doğduğunu ve bireyin kendisi tarafından bilinçli ve etkin bir şekilde oluşturduğunu belirtmiştir. Bu bağlamda, onun görüşleri oluşturmacı kuramı oluşturup geliştirmiştir. (A.e )
Rus Lev. S. Vygotsky de bir diğer önemli oluşturmacı kuramcılardandır. Vygotsky’nin çocukların kendi kavramlarını oluşturduğunu vurgulaması nedeniyle temelde oluşturmacı olduğu söylenebilir. Vygotsky, çocukların öğrenme sürecinde bilimsel kavramları ve günlük düşüncelerini yetişkinlerle olan ilişkilerinden öğrendiğine inanmaktadır. Yetişkin dünyasından önceden oluşturulmuş bir kavramla tanıştırıldığında çocuk, yetişkinin o düşünce konusunda sadece söylediğini hatırlayacaktır-ezberleyecektir. Kendine ait bir kavrama dönüştürmek için çocuk bu kavramı kullanmalı ve bu kullanımı ilk tanıtıldığında bu düşünceye bağlamalıdır. Ancak günlük fikirler ve bilimsel kavramlar arasındaki ilişki Vygotsky’ye göre doğrusal bir gelişim içinde değildir. Önceki kavramalar ve bilimsel kavramlar iç içe geçmiş durumdadır ve çocuk sahip olduğu ya da kendisine tanıtılan genellemeler yoluyla kendi düşüncelerini geliştirirken, sahip olduğu kavramlar ve bilimsel kavramlar birbirini etkilemektedir (Moll, 1992).
Vygotsky toplumsal etkileşimi ve toplumsal bağlamı vurgulamaktadır. Doğumundan itibaren çocuğun bilişsel gelişimi için çok önemli olan yetişkinler, çocukla etkileşim halindedirler. Çocuk çevresinden kaynaklanan sorunları çözerken yalnız değildir, yetişkinlerden sürekli yardım alır ve Vygotsky bunu “Proximal Zone of Development” (ZPD) kavramıyla açıklamaktadır. Buna göre belli bir gelişim düzeyinde çocuğun gerçekleştirebildiği bir takım davranışlar vardır, ancak henüz kendi başına başaramadığı ve ancak bir yetişkinin yardımıyla gerçekleştirebileceği davranışlar da vardır. Bu davranışlar proximal zone davranışlardır. Yetişkinler dünya ile çocuk arasında oyun oynarken konuşarak, hikayeler okuyarak, sorular sorarak aracılık ederler ve bazı düşünceleri ve nesneleri çocuğun dikkatine sunarlar. Böylece gerçek dünya ile çocuk arasındaki ilişkiyi bir çok yoldan geliştirirler ve çocukların tek başına başarabileceklerinden daha fazlasını başarmalarını sağlarlar (Cameron, 2002: 5-8).
Çocuğun toplumsallaşarak geliştirdiği bilinç de Vygotsky’nin bir diğer önemli düşüncesidir. Dil öğrenilirken ilk sözcüklerin iletişim amacı vardır, bunlar daha sonra iç konuşmaya dönüşürler. Küçük çocuklar oyun oynarken sıklıkla kendi kendilerine konuşurken ve sanki bir görevi yerine getiriyormuş ya da oynuyormuş gibi davranırken gözlenebilirler, buna “iç konuşma denir”. Büyüdükçe daha az kendi kendilerine konuşurlar ve diğerleriyle olan konuşmalarından bu özel konuşmayı ayırırlar. Bu içselleştirilmiş konuşma şekli davranışları düzenleme ve kontrol etme işlevini yerine getirmektedir. İçselleştirme süreci bir şeyi düşünebilme ve o şeyi yapabilme arasında ayrımın fark edilmesi olarak adlandırılır.. Gelişim de toplumsal etkileşimin içselleştirilmesi olarak görülebilir. Bu açıdan bakıldığında Vygotsky ve Piaget dış dünyanın bireyin iç dünyasınca dönüştürüldüğünde/içselleştirildiğinde birleşirler ve oluşturmacılık kuramını oluştururlar. Dil de gelişimini sürdürür ve bireyin öğrenmesinde etkin bir rol oynar.
Oluşturmacılık kuramının önde gelen kuramcılarından bir diğeri olan Jarome Bruner, öğrenmeyi etkin bir süreç olarak görür, bu süreçte öğrenen yeni düşünce ve kavramları var olan eski bilgisi üzerinde oluşturmaktadır. Öğrenen seçer, bilgi alış verişinde bulunur, hipotezler oluşturur, kararlar alır ve bunları yaparken de bilişsel yapılarına dayanır. Onun bilişsel yapıları deneyimlerine anlam kazandırmasını, onları düzenlemesini ve verilen bilginin ötesine geçmesini kolaylaştırır. Bruner’in öğrenmeyi ve öğreneni etkin olarak görmesi, yeni bilginin var olan bilgi üzerine bilişsel süreçler yoluyla oluşturduğunu vurgulaması onun – kavramsal olarak – Piaget, Vygotsky ve Dewey’le aynı noktada buluştuğu anlamına gelir. Martin’in (2000: 58) alıntıladığı gibi Ausubel ve Novak şu fikri öne süreler : “Öğrenmeyi etkileyen tek ve en önemli etken öğrenenlerin önceden bildikleridir.”
Bruner (1983) ayrıca, öğrenme sürecinde, öğretenle etkin bir konuşma içerisinde olan öğrenenin, öğrenme ilkelerini keşfetmesi gerektiğini belirtir. Ders araçlarının da öğreten tarafından öğrenenin bilişsel düzeyine indirgemesi gerektiğini, araçların kullanımın çizgisel değil spiral olması gerektiğini savunur. Bu şekilde de öğrenenin kendi gelişimi ile bilgisini gözleyebileceğini ve kademeli olarak oluşturabileceğini söyler.
Vygotsky gibi Bruner da dili “bilişsel gelişim için en önemli araç” olarak görür. Bruner yetişkinlerin, çocukların sorunları çözmek için dünya ile aralarında nasıl aracılık ettiklerini araştırmıştır. Çocuğun bir etkinliği gerçekleştirirken yetişkinlerin incelikli-yönlendirici yardım konuşmasını scaffolding olarak nitelendirmiştir. Çocukların dil gelişimi ve bir şey öğrenmesi için zamana gereksinim duyduklarını belirtmiştir. Rutinler ve yönlendirici yardım çocuklara gereksinim duydukları zamanı kazandıran iki dil kullanım stratejisidir. Bu stratejileri kullanan yetişkinler çocuklara bir görevi yerine getirirken yardımcı olurlar, görevi parçalara bölerler, her aşamada amaçları hatırlatırlar, neyin önemli olduğunu söylerler ve görevi gerçekleştirmek için farklı yolları gösterirler, görevi yerine getirirken başarısızlıktan doğabilecek kızgınlığı ve sinirini yatıştırırlar. Bu şekilde çocukların becerilerini geliştirmelerini sağlarlar (Cameron, a.g.e., s. 8-10.). Bu da Vygotsky’nin açıklaması olan bilginin toplumsal etkileşim yoluyla oluşturulması ve Piaget’in çevrenin öğrenmeye etkisine örnektir. Buna ek olarak, Bruner gerçek yaşam içerisinde çok yönlü ve farklı bakış açılarının var olduğunu ve bu olgunun çok erken yaşlardan edinildiği gerçeğini belirtir.
Bruner, çocukların deneyimlerine üç şekilde anlam verdiklerini düşünür bunlar eylemleri, görsel araçları ve dili kullanarak. Bunlara eylem (enactive), Görsel (ikonik) ve simgeleştirme (sembolik) adlarını vermiştir. Canlandırma düzeyinde öğrenme nesneler ve materyallerle etkileşim sonucunda gerçekleşir. Görsel (İkonik) düzeyde ise nesneler görsel imgeler sunulur, bu gerçek nesneden bir adım uzaklaşmak anlamına gelir, resimler nesnelerin yerini tuttukları için önemlidir, ancak özgürce yaratılabilirler de. Simgeleştirme düzeyinde de nesneler ve zihni imgeler simgelerle değiştirilebilir ve simgeler aracılığıyla kullanılabilirler, burada dünyayı simgeleştirdiği için dil önemli yer tutar (Williams & Burden, 1997: 26). Bu düzeyler sırayla da olabileceği gibi aynı anda da gerçekleşebilirler. Çocuklar yabancı dil öğrenirken, eylem düzeyinde dramalar, oyunlar, gerçek nesneler kullanılabilir, görsel düzeyde resimler ve renkli sözcükler, simgeleştirme düzeyinde ise bağlamlar içinde kendilerini ifade edebilmeleri için dilin kendisini ve tonlama, vurgu ve vücut dili gibi daha üst dil özellikleri kullanılabilirler.
Bruner herhangi bir eğitim kuramının şu 4 özelliğe sahip olması gerektiğini belirtir. :
1) Öğrenmeye karşı ilgi ve merak uyandırmak;
2) Öğrenenin bilgiyi en iyi şekilde özümseyebileceği bir bilgi yapısı;
3) Materyali sunmak için mümkün olan en iyi yolları bulmak;
4) Güdüleme için ödül ve cezalardan en iyi şekilde yararlanmak.
Bilgiyi oluşturmak için seçilecek en iyi yöntemler bilgiyi basitleştirmeli, farklı bakış açılarını ortaya çıkarmalı ve bilginin yönlendirilmesini sağlamalıdır. Bu bağlamda, toplumsal ve kültürel durumları da göz ardı etmemelidir. Bruner (2003) oluşturmacılığa en son katkıyı ise anlatıyı-anlatımı merkeze koyarak yapar. Buna göre insanlar dünya bilgilerini ve deneyimlerini anlatı yoluyla oluştururlar. Hikayeler, masallar, mitler, bir şeyi yapamadığımız için özürler ve sebepler bulma gibi araçlarla, dahası giriş-gelişme-sonuç çerçevesinde oluşturulan anlatımlarla dünya ile ilgili bilgiler oluşturulur. Anlatılar kültürler ve alt-kültürlere göre çeşitlilik gösterirler. Bireyler de bunları gelenek olarak kabul ederler, gösterdikleri gerçeklikleri sorgulamazlar, bu şekilde de anlatılar bireylerin gerçekliğinin bir parçasını oluştururlar. Anlatılar insan benliğinin ayrılmaz bir parçasıdır. Anlatılar insan deneyimi gibi, bağlamları, başları ve sonları ile bütünlük içersindedirler. Anlatıların bağlı ve sıralı olmalarıyla da insan yaşamının taklidi ve simgesidirler. Bruner’ın yanısıra Barthes de anlatının insan yaşamındaki önemini belirtmiştir (A.e.).
“Oluşturmacılık, felsefe, ruhbilim ve sibernetik alanlarında kökleri bulunan bir bilgi teorisidir.”
Bu tanım oluşturmacılığın öncü kuramcılarından biri olan E. von Glasersfeld (1998)’e aittir. Ona göre (1996):
“Oluşturmacılık, eğitim alnında dünyayı sarsacak yenilikler yapma iddiasında değildir, şimdiye kadar, bazı esinlenmiş öğretmenlerin kuramsal temelleri olmaksızın yaptığı şeylere, sağlam kavramsal temeller sağlama iddiasındadır.”
Von Glasersfeld’in bu düşüncesi bize, kuram ve uygulama arasında karşılıklı bir etkileşimin gözlendiğini ve bu etkileşimin her zaman önceden kestirilemediğini bazen de açıklanamadığını hatırlatır. Dahası oluşturmacılığın öğrenme teorisinden de öte olduğuınu anlatır. Von Glasersfeld’e (a.e.) göre:
“Oluşturmacılık, dünyaya, çoklu çıkarımlarla bakar dahası bizim hareketlerimizi yönlendirebilecek, karmaşık ve soyut olguları açıklayabilecek bir bakış şeklidir”.
Oluşturmacılık, dünyaya bakışımızı ve daha önemlisi davranışlarımızı da etkileyebilir. Eğitim yenilikleri de bu şekilde başlayabilir. Felsefe, teori ve bilginin daha da açıklıkla sorgulanması ve anlaşılması uygulamasını da etkileyecektir. Eğitimde bugünkü davranışlarımızın ve uygulamalarımızın ne anlama geldiğinin farkına varmak değişim için yararlı olacaktır.
Von Glasersfeld geçerlilik-uygulanabilirliliği (vability) vurgular. Oluşturmacıya göre kavramlar, modeller, kuramlar vb., yaratıldıkları bağlamlarda yeterli olduklarını kanıtlarlarsa uygulanabilirdirler.
Eğer oluşturmacılık kuramını kabul edersek – ki bu Dewey, Piaget ve Vigotsky’nin yolunu izlemek anlamına gelir – bilenden bağımsız bir bilginin var olamayacağını, öğrenirken sadece kendi oluşturduğumuz bilginin varlığını kabul etmemiz gerekir. Öğrenme, nesnelerin gerçek doğasını anlamak ya da düşünceleri hatırlamak değil, öğrenme sürecinde örgülediğimiz açıklamalar, şemalar ve yapılardan duyuşsal olarak kişisel ve ya toplumsal anlamlar oluşturmaktır.
Genel olarak, oluşturmacılık geleneksel bilgi işleme kuramlarından daha bütüncül (holistic) ve daha az mekaniktir. İnsanlar, yaşadıkları çevreden bilgiyi alarak ve önceden var olan şemalarıyla ve anlayışlarıyla özümseyerek dünyalarını anlamlandırırlar (Novak, 1998). Öğrenenler, yanlış kavramlarla doğrudan yüzleşerek kavramsal değişiklikler oluştururlar. Bazı oluşturmacılar da bilişsel süreçlerin insanların deneyim ve bilişsel yardımlaşmaya dayandığını belirtmişlerdir. (Piaget, 1973, Vygotsky, 1978, Wilson, 1996).
Oluşturmacılık kuramı kendi içinde iki farklı eğilimi barındırmaktadır (Deryakulu 2001). Bunlar Piaget’nin görüşleri çerçevesinde bireyi, onun öğrenme ve gelişimini, bilgi oluşturmasını merkeze alan bilişsel oluşturmacılık ve Vygotsky’nin görüşleri doğrultusunda bireyden çok toplumu, toplumsallığın bireye, öğrenmeye ve gelişime etkisini ve bilgi oluşturmadaki rolünü merkeze alan toplumsal oluşturmacılıktır. Piaget öğrenmeyi temelde bireysel bir etkinlik olarak görüyordu, ona göre bireyin bilgiyi nasıl özümseyeceği, sahip olduğu diğer bilgilerle nasıl bütünleştireceği, yaşadığı çelişkili durumları nasıl çözeceği öğrenme açısından en önemli bileşenlerdir. Vygotsky’ye göre ise öğrenme bireyin yaşadığı toplumsal ve kültürel doku içinde gerçekleştirdiği bir bilinçli etkinliktir (A.e.). Dahası, birey toplumsal ve kültürel çevresi ile olan ilişkisinden bilgiyi oluşturmakta ve içselleştirmektedir. Cobb (1994: 18) ise her iki eğilimi birleştirmeye çalışmıştır, ona göre “iki eğilimden birini seçmek için ilk önce hangisinin öğrenenin gelişimine katkıda bulunacağının belirlenmesi gerekmektedir".
Dougiamas (1998)’de bu iki eğilime ek olarak bugün von Glasersfeld’in öncülük ettiği gerçeklik kavramını sorgulayan Radikal Oluşturmacılık, bireyin toplumsal ve kültürel yaşamında kullandığı simgeleri sorgulayan ve bunların kültür ve topluma sağladığı kolaylıkları sorgulayan Kültürel Oluşturmacılık, kültürel ve toplumsal çevrenin birey üzerindeki etkilerini, bunların eleştirilmesini ve bilginin öğrenildiği bağlamları sorgulamayı merkeze alan Eleştirel Oluşturmacılık ve bilgi oluşturmayı diğer bireylerle olan ilişkimiz sırasında onlar için bir şey yapma çabası olarak ve dili bir etkileşim içinde belirli bir zaman içindeki karşılıklı konuşma parçaları olarak gören, öğrenmeyi diğerleriyle olan etkileşimimiz sürecinde oluşan bir etkinlik olarak tasarlayan metin oluşturmayı ve yorumlamayı merkeze alan ve Papert’in öncülük ettiği Constructionism’i de tanıtmaktadır.
1.2. Uygulama Boyutuyla Oluşturmacılık
Oluşturmacılığın öğrenme ilkeleri, öğrenmenin bireylerin anlamlar oluşturmasından doğduğunu vurgular ( Piaget, 1973; Bruner, 2003; Brooks & Brooks, 1999; Duffy ve a., 1992).
· Öğrenme etkin bir süreçtir, öğrenciler duyusal girdiyi anlam oluşturmak için kullanır. Bu ilkenin daha geleneksel oluşturulmuş şekli etkin öğrenenin bir şey yapması gerektiği düşüncesinin vurgulanmasıdır. Öğrenme dış dünyada var olan bilgiyi edilgen olarak kabul ediş değildir, öğrenenin dünyayla etkileşime geçmesidir.
· İnsanlar, öğrenirken öğrenmeyi de öğrenirler. Öğrenme hem anlamın oluşturulmasından, hem de anlamlar dizgesi oluşturmasından meydana gelir. Oluşturduğumuz her anlam, benzer örneğe uyacak diğer olguları da daha iyi anlamamızı sağlar.
· Anlam oluşturma etkinliği zihinseldir: zihinde gerçekleşir. Fiziksel etkinlik, elle tecrübe etmek öğrenmek için gerekli olabilir, özellikle çocuklar için, ancak yeterli değildir; elleri olduğu kadar zihinsel becerileri harekete geçirecek etkinlikler sağlamak gerekmektedir. Dewey buna yansımalı (reflektif) etkinlik demiştir.
· Öğrenme dili içerir: dil öğrenmeyi etkiler. Araştırmacılar, insanların öğrenirken kendi kendilerine konuştuğunu vurgulamışlardır. Vigotsky’ye göre dil ve öğrenme ayrılmaz bir şekilde birbirine bağlıdır.
· Öğrenme toplumsal bir etkinliktir: bizim öğrenmemiz çok yakın bir şekilde diğer insanlarla, öğretmenlerimizle, arkadaşlarımızla, ailemizle ve tanıdıklarımızla ilişkilidir. Dewey’in vurguladığı gibi: “Geleneksel eğitim öğrenciyi bütün toplumsal etkileşimden yalıtmaya ve eğitimi öğrenci ile öğrenilmesi amaçlanan materyalin bire bir ilişkisi olarak görmeye yöneliktir. Buna karşılık olarak, gelişimci eğitim öğrenmenin toplumsal tarafını kabul eder ve konuşmayı, diğerleriyle etkileşimi ve bilginin uygulanmasını öğrenmenin bir parçası olarak kullanır.
· Öğrenme bağlamsaldır: biz yalıtılmış gerçeklikleri ve kuramları hayatımızdan ayrı, zihnimizin soyut bir yerinde öğrenmiyoruz. Korkularımıza, önyargılarımıza, inandıklarımıza ve bildiklerimize, başka bir anlatımla ön bilgi ve deneyimlerimize göre öğreniyoruz. Öğrenme etkin ve toplumsal bir kavramdır, hayatımızla öğrenmeyi birbirinden ayıramayız.
· Öğrenmek için bilgiye gereksinim vardır: üzerine inşa edebileceğimiz daha önceden oluşturulmuş bir bilgi olmadan yeni bilgiyi özümsemek olası değildir. Öğrendikçe daha da fazla öğrenebiliriz. Bu yüzden, öğretme ile ilgili her eylem öğrencinin ön bilgisini ve deneyimini temel alma yönünde olmalıdır.
· Öğrenmek için zamana gereksinim vardır, öğrenme anlık değildir. İyi öğrenmek için düşüncelerimizi tekrar tekrar gözden geçirmeli, denemeli, onlarla oynamalı ve kullanmalıyız. Öğrendiğimiz herhangi bir bilgiye bakarsak onun tekrar tekrar maruz kalma ve düşüncenin ürünü olduğunu anlarız. Hatta, çok derin görüşlerin, öncesel uzun hazırlanmalara bağlı olduğunu görürüz.
· Güdüleme öğrenmede anahtar kavramlardan biridir. Öğrenmeye yardımcı olmakla kalmaz öğrenmek için temeldir aynı zamanda. Nedenini bilmeden öğrendiğimiz bilgiyi kullanıma geçiremeyebiliriz.
İçindekiler 1. Bölüm 2. Bölüm 3. Bölüm 4. Bölüm Bibliografya/Kaynakça
Home / ELT Materials / Coursebook Reports / Learn Turkish / Comics / ELT Conferences / Private Lessons / Online Translation / Links /