Presented by Asuman BİRDAL

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE “GEREKSİNİM ÇÖZÜMLEMESİ” UYGULAMASININ GEREKLİLİĞİ

ÖNSÖZ

Bu çalışma yabancı dil öğretim- öğrenim alanında öğrencinin yadsınamaz etkisini göz önüne alıp vurgulayarak “gereksinim çözümlemesi”(needs analysis) yapılması uygulamasının eksikliğini göz önüne sermek ; uygulanması halinde uygulanmadığı yerlerden farkının göstermek; dil öğretiminde sınıf ortamında öğrencinin ilgi, istek, öğrenim stratejileri, yetenek, tecrübe, geçmiş deneyimi hesaba katmanın gerekliliğini vurgulamak ve belirtilen bu alanlara önem verildiği takdirde daha başarılı sonuçlar elde edilebileceğini göstermek amacıyla yapılmıştır.

Eğitimde eğitici görevini üstlenen öğretmenin yanında , hatta daha da baskın ve merkezde, öğrenici görevindeki bireylere ve bu bireylerin tercihlerini de dikkate almanın, onların isteklerini hesaba katarak süreci sadece öğretmenin ve sistemin belirlediklerine göre sürdürmektense bu sürece öğrenciyi de dahil etmenin eğitimde ne derece önemli olduğunu bilmek gerekmektedir. Amacın zaten o öğrencilere  eğitim vermek olduğunun unutmamak ve bu yüzden hedefin ortasında öğrencinin bulunduğunun farkındalığını yakalamak gerekmektedir.

Bu çalışma, bu amacı gerçekleştirmek için uygulanması olası sistemi tanıtmak, örneklendirmek, bugüne kadar gerçekleştirilen uygulamalardan farklılıklarını ortaya koymak; yenisinin ne gibi sonuçlar getirebileceğini göstermek amacıyla ortaya çıkmıştır.

Yukarıda belirtilen amaçtan yola çıkarak şimdiye kadar süregelen sistem hakkında genel bilgi sunulmuş, yeni sistem ve bu sistemin parçaları tanıtılmış, bu sistemin temelinde yer alan “gereksinim çözümlemesi”nin önemi, nasıl uygulanabileceği, getirileri tanıtıldıktan sonra uygulamaya yönelik bir çalışma niteliğinde ve örnek oluşturması amacıyla bir araştırma yapılmış ve bu araştırmada kullanılan sormaca sonuçlarına dayanarak “gereksinim çözümlemesi” uygulaması değerlendirilmiştir.

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ.......................................................................................................................................ii

İÇİNDEKİLER..........................................................................................................................iii

TABLOLAR..............................................................................................................................iv

GİRİŞ..........................................................................................................................................1

1. Yabancı Dil Öğretiminde İzlenen Müfredatlara Tarihsel Bakış.............................................2

2. Öğrenci Merkezli Yaklaşım....................................................................................................4

2.1. Öğrenci Merkezli Yaklaşımın Amaçları..............................................................................4

2.2. Öğrenci Merkezli Yaklaşıma Göre Müfredat Hazırlama.....................................................5

2.2.1. Program Öncesi Planlama Süreci......................................................................................6

2.2.2. İçerik Belirleme.................................................................................................................7

2.2.3. Yöntem Seçme..................................................................................................................9

2.2.4. Materyal Seçme...............................................................................................................10

2.2.5.Değerlendirme..................................................................................................................11

3. Gereksinim Çözümlemesi.....................................................................................................13

3.1. Gereksinim Çözümlemesine Yönelik Uygulama Modelleri..............................................13

3.2. Yetişkinlerde Gereksinim Çözümlemesinin Uygulanması................................................15

4. Uygulama ve Sonuçları.........................................................................................................18

4.1. EK1’de Verilen Test ve Değerlendirilmesi........................................................................19

4.2. EK2’de Verilen Testin Değerlendirilmesi.........................................................................23

5. Sonuç ve Öneriler.................................................................................................................24

EK1...........................................................................................................................................25

EK2...........................................................................................................................................27

EK3...........................................................................................................................................29

EK4...........................................................................................................................................30

KAYNAKÇA............................................................................................................................31

TABLOLAR

TABLO1: Bireye Yönelik Bilgi Edinme....................................................................................6

TABLO2: Konu Jeneratorü.........................................................................................................8

TABLO3: Yarar Ölçütüne Göre Öğretim Aktivitelerinin Sıralanması.......................................9

TABLO4: Öğrencilere Göre Önem Sıralaması...........................................................................9

TABLO5: Yetkinlik Değerlendirme Tablosu...........................................................................12

TABLO6: Öğrenci Günlüğü.....................................................................................................12

TABLO7: Tercihler Tablosu.....................................................................................................14

GİRİŞ

 Önsözde belirtilen amaçlar doğrultusunda yapılan bu çalışmaya içerik olarak daha derinlemesine bakacak ve okuyucuya yol göstermesi açısından çalışmada yer alan bölümlerin taslağını çizecek olursak;

 Birinci bölümde şimdiye kadar süregelen uygulama hakkında kısa bir bilgilendirme yer almaktadır. Bu bölümde yabancı dil öğretiminde- İngilizce- bu güne kadar ortaya çıkan yaklaşımlar, bu yaklaşımlar doğrultusunda üretilen metotlar ve metotların getirileri gözden geçirilecektir 

İkinci bölümde öğrenci odaklı dil öğretimini benimseyen yeni sistem ve bu sistemi oluşturan parçalar tanıtılacaktır. Bu parçaların, öğrenci merkezli yaklaşım doğrultusunda nasıl hazırlnacağına dair ayrıntılı açıklamarla çalışma genişletilecektir.

Üçüncü bölümde bu çalışmada asıl vurgulanacak olan ve sistemin temel parçası olan “gereksinim çözümlemesi” ne hem teorik hem de uygulama açısından bakılacaktır.

Dördüncü bölümde bu çalışmayı örneklemek amacıyla düzenlenmiş iki test ve bu testlerin değerlendirme ve  sonuçları yer almaktadır. Gereksinim çözümlemesinden öğretim-öğrenim süreci içersinde nasıl yararlanılacağı bu çalışma sonucunda ortaya çıkan istatiksel verilerin  ışığı altında gözler önüne serilecektir 

Beşinci bölüm, sonuç kısmı niteliğinde olup yapılan çalışmanın genel bir değerlendirmesini ve eğitimde uygulamaya yönelik önerileri içermektedir. Sunulan modelin temel taşı olan gereksinim çözümlemesi, modeldeki, daha geniş anlamıyla yabancı dil öğretimindeki yeri, irdelenecek ve değerlendirilecektir.

1.YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE İZLENEN MÜFREDATLARA TARİHSEL BAKIŞ

Uzun yıllardır yabancı dil öğretim müfredatları öğrenme-öğretme sürecinin en önemli parçası olan öğrencinin göz ardı edilmesiyle sürdürülmüştür. Bu sistem/lerde temel alınan öğrenciye dilbilgisel yapıların verilmesi olmuş, öğrencinin ihtiyacını sağlamasında ona yardımcı olacak iletişimsel özellikler dikkate alınmamıştır. Öğretilecek dilsel öğeler içeriğin, anlamın, öğrencinin ihtiyaçlarının geri plana atıldığı hatta planda yer almadığı bir sistem içersinde dilbilgisel öğelere odaklanılması ve bunların öğretiminin amaçlandığı bir plan içersinde gerçekleştirilmiştir. Dahası, kullanılan metinlerin, diyalogların dili kitapsal dil olup günlük konuşma diliyle uzaktan yakından bir alakası bulunmamaktadır. Öğrencilerden dilbigisel olarak mükemmel olmaları beklenmiş, yanlışlara, hatalara hoşgörüyle bakılmamıştır. 

1840lar’dan bugüne kadar metodlarla paralel doğrultuda uygulanan müfredatlara bakacak olursak , 1840lar’dan 1940lar’a kadar etkisini koruyan “Dilbilgisi –Çeviri Metodu”(Grammar Translation Method) ile karşılaşılmaktadır; bu metod doğrultusunda amaç erek dilin edebiyatını anlamak olmuş, iletişim kurmaya yönelik amaçlar müfredatlarda yer almamıştır; müfredat dilbilgisi kurallarını vermeye yönelik olmuştur. “Dilbilgisi Çeviri Metodu”nu “Direkt Metod”(Direct Method) izlemiştir.Bu metodun amacı okuma becerisini öğrencilere kazandırmak olmuştur. Ana dil kullanımı, erek dilde iletişimi kesmemesi ve o dilde düşünebilmek için sınıf içersinde yasaklanmıştır. Bu metotta müfredat “durumlar ve konular” üzerinde yoğunlaşmaktadır.  1943ler’de “İşitsel- Dilsel Metot”(Audio- Lingual Method) gündeme gelmiştir. Bu metotta dil öğrenimi bir alışkanlık olarak kabul edilmiş ve bu amaçla tekrara dayalı alıştırmalara ağırlık verilmiş; müfredat içersindeki çalışmalar da bu yönde baskın olmuştur.

1970ler’de “İnsancıl Yaklaşım”(Humanistic Approach)ın gündeme gelmesiyle öğrencilerin de seçimleri dikkate alınmaya başlanmıştır. 1983’te Krashen’la birlikte iletişimsel aktivitelere de yer verilen “Doğal Yaklaşım”(Natural Approach) gündeme gelmiştir. Aynı şekilde “Fiziksel Tepki Metodu”(Total Physical Response)nda erek dili anlamak amaç edinilmiştir. Bu metotta, öğrencilerden başta konuşma becerisini edinebilmeleri beklenmemektedir. Müfredat iletişim kurmaya yönelik olarak hazırlanmaktadır. Bu metodun en belirgin özelliği hareketler ve vücut dilini kullanarak da iletişim kurulabileceğini göstermektir; bu yüzden kelime çevirisi yapılması yerine o kelimeyi hareketlerle anlatmak tercih edilmektedir. Getirdiği en büyük yeniliklerden biri de öğrenci psikolojisi de dikkate alınarak müfredat hazırlanması, öğrenciler hazır olmadan konuşmaları konusunda zorlanmamalarıdır. Önce kaygılarından kurtulmaları, kendilerini rahat hissetmeleri sağlanmakta daha sonra hazır olduklarında konuşmaları istenmektedir. Daha sonraları “Toplum Dil Öğrenim Metodu”( Community Language Learning) ile öğrencilerin de öğrenim süreci içersinde neler hissettiklerine yer verilmeye başlanmıştır; amaç yine iletişim kurmaktır. En son olarak “İletişimsel Metot”(Communicative Method) belirmiş, bu metotta öğrenciler dili öğrenmeleri konusunda motive edilmişler ve yapılan aktivitelerin amaçlı olduğu hissettirilmeye çalışılmıştır. Bu metotta özgün metinlere yer verilmekte, dilin kullanıldığı bağlam da dikkate alınmakta, bir durumu anlatmak için sadece ezbere bir yapı öğrenmekten çok bu durumu  anlatmanın birkaç yolu olduğu öğrencilere anlatılmaktadır. (Richards and Rodgers:1986)

En belirgin noktalarıyla yukarıda verilmeye çalışılan bilgiler doğrultusunda denilebilir ki 1970ler’de ortaya çıkan “İnsalcıl Yaklaşım”a kadar öğrencinin seçimleri öğrenme-öğretme sürecinde dikkate alınmamış; amaç erek dili, öğrencilerin dili öğrenme nedenleri ya da o dili nerde, ne amaçla kullanacağı hesaba katılmadan sadece o dilin dilbigisel öğelerine ağırlık vererek öğretmeye çalışmak olmuştur.

Zamanla geleneksel metotlarda sapmalar olmuş ve öğrenci de dikkate alınmaya başlanmıştır; bu değişiklik de bağlantılı olarak müfredatlara yansımaya başlamıştır.  Cheryl L. Champeau De Lopez’in de(1989-English Teaching Forum) belirttiği gibi geleneksel modeller zaman içersinde üç temel açıdan değişiklik göstermişlerdir:

1.      Öğretmen odaklı yaklaşımdan öğrenci odaklı eğitim sürecine geçiş.

2.      Tek bir öğretme metodu yetersiz kalacağından dolayı seçmeli (eclectic) yönteme geçiş

3.      Bağlam içersinde  iletişim modeli: Konuşurken dil sayesinde toplum içersinde bazı işlevler yerine getirilir; dil öğrenirken işlev öğrenimine geçiş.

 Metotların temelinde yer alan bu değişikler sonucunda  öğrenciler de bu süreç de yer almaya başlamışlardır. Aslında müfredat oluşturmak için gerçekleştirilen sürece bakacak olursak hepsinde ortak temel üç aşama olduğu görülür:

-Planlama

-Uygulama

-Değerlendirme

 Farklı olan geleneksel metotlarda öğrenci hakkında bilgi edinmenin öğrenci-öğretmen karşılaşmasından çok daha önce yapılması, öğrenci-merkezli yaklaşımda ise öğretmen- öğrenci karşılaşmasından sonra öğretmenlerin öğrencilerin bireysel tercihlerine, yeteneklerine, öğrenme stratejilerine yer vererek müfredatı bu bilgilere dayanarak oluşturması, amacı buna göre belirlemesi ve süreç içersinde ihtiyaca göre öğrencilerin tercihleri doğrultusunda planlarını düzenlemesidir. Geleneksel  yaklaşımda değerlendirme program sonrasında gerçekleşirken öğrenci-merkezli yaklaşımda değerlendirme tüm süreç içersine yayılmaktadır ve değerlendirme sadece eğitimciler tarafından değil süreci yaşayan öğrenciler tarafından da yapılmakta buna göre süreç değerlendirilmekte, gerekli değişiklikler çok geç olmadan yapılmaktadır.

2.ÖĞRENCİ MERKEZLİ YAKLAŞIM

2.1.Öğrenci- Merkezli Yaklaşımın Amaçları:

Öğrenci- merkezli  yaklaşımın ön şartı öğrencilerin de kendi önemlerinin, değerlerinin farkına varması ve şimdiye kadar süregelen gelenekselci zihniyetten kurtulmalarıyla başlar. Donna Brandes ve Paul Ginnis(1986:3) in belirttiği üzere her insanın kendi potansiyelinin %100’ünü kullanabilme hakkı vardır. Öğrenci merkezli yaklaşım da öğrencilerin tamamıyla katılmalarını, öğrenme-öğretme sürecinde sorumluluk almalarını ve her bireyin kendine güvenmesini sağlayarak bunu gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Sadece  öğrenciyi sürece katmaktan bahsetmek yetmemektedir; öğrencinin başta kendine güvenmesi, inanması, kendini ifade ederken içe kapanık olmaması; dışa dönük olması, önemli olduğunu farketmesi ve bunları gerçekleştirdikten sonra dersin planlama sürecinde de, uygulamasında da değerlendirmesinde de öğretmenle işbirliği içinde olması, tercihlerini belirtmelidirler.

Bu nedenle, öğrencilerin dilsel yeteneklerin dışında öğrenme stratejilerini de öğrenmeleri gerekmektedir.  Buna bağlı olarak Nunan (1988:3) öğretmenin öğrencilere öğrenci olma fikrini verirken benimsemesi olası maddeleri şöyle sıralamaktadır:

*Öğrencilere etkili öğrenme stratejilerini sağlamak

*Öğrencilere tercih ettikleri öğrenme stratejilerini adlandırmada yardımcı olmak

*Öğrenci- merkezli müfredatta başarılı olabilmek için yetiler geliştirmek

*Öğrencilerin kendi amaçlarını belirlemesi konusunda teşvik etmek

*Öğrencilere gerçekci amaçlar çizmelerinde ve bunun için zaman ayırmaları hususunda teşvik etmek

*Kendi kendini değerlendirme konusunda öğrencilerin yeteneklerini geliştirmelerinde yardımcı omak.

Böylece, öğrenci merkezli yaklaşımda sadece öğrencinin hedefleneni öğrenmesi değil, öğrenmeyi öğrenmesi ve nasıl öğrendiğini öğrenmesi sağlanmakta, öğrencinin bilişsel gelişimine de katkıda bulunulmaktadır.

2.2.Öğrenci-Merkezli Yaklaşıma Göre Müfredat Hazırlama:

Öğrenci merkezli müfredat hazırlamanın aşamalarını, Nunan (1988) şu şekilde sıralamaktadır:

1.Program öncesi planlama süreci (Gereksinim çözümlemesi ve öğrencileri buna göre gruplandırma)

2.İçeriği planlama ( amaçları belirleyip içeriği planlama ve dereclendirme)

3.Yöntem ( Kullanılacak metodun seçilmesi)

4.Materyal düzenleme

5.Değerlendirme

2.2.1. Program Öncesi Planlama Süreci

Bu safha diğerlerinin temeli niteliğinde bir safha olup güdüleyici bir program hazırlayabilmek, uygun içeriği ve materyali seçebilmek için temel kaynağı oluşturmaktadır.

Bu kaynağı nasıl oluşturacağımıza, başlangıç noktamızın ne olacağına gelince, David Nunan’ın(1988:47) biyografik bilginin ne zaman, kim tarafından, nasıl ve ne amaçla edinildiğine dair tablosuna bakmak yararlı olacaktır:

 Tablo 1: Bireye Yönelik Biyografik Bilgi Edinme

 Bu tablodan edinilen bilgiler sayesinde iki türlü bilgiye ulaşılabilir:

1. Biyografik bilgi(Program öncesi edinilebilecek bilgi)
2. Daha kişisel öğrencinin tercihlerini belirten bilgi( Öğretmen tarafından programın ilk haftalarında elde edilebilecek bilgi)

Öğrenci-merkezli yaklaşıma ve gereksinim çözümlemesinin altında yatan amaca bakıldığında birinci maddedeki bilgiyi edinmenin yeterli olamayacağı; daha kişisel bilgiler edinmenin öğrenciyi tanımak ve onun tercihlerine göre program hazırlamada gerekli olduğu görülmelidir. Bu amaçla yararlanılabilecek sormacalar ve çalışmalara 3. Bölüm olan “Gereksinim Çözümlemesi” (Needs Analysis) bölümünde daha ayrıntılı olarak değinileceğinden burada üzerinde fazla durulmayacaktır.

2.2.2.İçerik Belirleme:

 Bir önceki safhada elde edilen bilgilerden, uzmanların ve ders öğretmeninin görüşünden  yararlanarak müfredatın içeriği belirlenebilir. Müfredatın içeriğini belirleme safhalarını Nunan’ a (1988) göre şöyle sıralayabiliriz:

1.      Öğrencilerden elde edilen bilgilerin tetkik edilmesi, öğrencilerin amaçlarının ve aynı doğrultuda programın amaçlarının belirlenmesi ve bu doğrultuda gerekli iletişimsel amaçlar ortaya koyma. 

2.      İletişimsel görevlerin ve bunu sağlamak içn uygun becerilerin belirlenmesi.(Örnek olarak amaçta “dergi ve gazete okumak” varsa görev bunu yapabilmek beceri ise

“okuma”dır.

3.      Konuya, mekana, katılımcılara, zamana uygun bağlam oluşturma.

4.      Yapılan etkinliklerde edindirilmesi amaçlanan dilsel yapının eğer gerekli ise ayrı bir şekilde verilmesi.

           5.      Yeterli sayıda özel örneklerle konuyu genişletme, örnekleme, aktiviteleri çoğaltma.

İçeriği belirlemede önemli olan belirlenen içeriğin öğrencinin yeteneğine, bilişsel kapasitesine, artalan bilgisine, o andaki yeteneğine uygun olmasıdır.

Örnek oluşturabilecek diğer bir içerik oluşturma örneği Sheila Estaire ve Javier Zanon’a (1994:20) göre oluşturulan “konu jeneratörü” (The theme generator)dür. Burada konuları belirleme öğrencinin çevresindeki ihtiyaç ve iletişim önceliklerine göre yapılmıştır.

Tablo2. : Konu jeneratorü

Daire 1:

* Doğumgünleri

* Yeme alışkanlıkları

* Vücudun bölümleri

Daire 3:

            Okul kuralları

            İdeal okul

            Sınavlar

            Parti hazırlama

Daire 5(soyut alan):

Rüyalar/Hayaller

Kısa hikaye/oyun yazma

2.2.3.Yöntem Seçme:

Öğrenciler hakkında gereksinim çözümlemesi yapıldıktan, amacı ve içeriği bu doğrultuda belirledikten sonra bu amaçların hangi yöntemle (nasıl ) gerçekleştirilmesi gerektiğine sıra gelmektedir.

Bu konuda ne kadar öğrenci- merkezli yaklaşım benimsense de bazı öğrenciler halen öğrenci- merkezli değildir; kendisi kendisini bu konuda pasif durumda görmek istemekte tüm bilginin öğretmen tarafından sunulmasını istemektedir.  Eltis ve Low’un(1985) yaptığı çalışma da öğrenci ve öğretmenlerin bu konudaki tutumlarının uyuşmadığını örneklemektedir

            Tablo 3:Yarar ölçütüne göre öğretim aktivitelerinin sıralanması(Eltis ve Low:1985)

                                                                                              Nunan (1988)

            Tablo 4.: Öğrencilere göre önem sıralaması( Alcorso ve Kalantzis 1985):

                                                                                              Nunan (1988)

    Öğrencilerle öğretmenlerin seçimlerini birbirlerine yaklaştırmak ve uzlaşmaya varabilmek için öğrenciye öğrenme-öğretme sürecinde ne kadar etkin olduğunu göstermek, öğrenme stratejilerinden ve öneminden bahsetmek, bu konuda onları bilinçlendirmek gerekmektedir.

 Bu sağlandıktan sonra metot seçimi öğrenci-öğretmen işbirliğinden çıkacak, iletişimin ne kadar önemli olduğunun bilincine varan öğrenci bu konuda tercihte bulunacak , gerekirse ihtiyaca göre ve bu ihtiyacı karşılamak için seçmeli yöntem kullanılacaktır.

2.2.4.Materyal Seçme:

Müfredatın en somut bölümünü teşkil etmesi açısından en sistemli ve dikkatli gerçekleştirilmesi  gereken aşamadır. Örnek materyalleri şöyle sıralayabiliriz: Ders kitapları, video, kaset-çalar, okuma kitapları, O.H.P., resimler, çalışma kağıtları, çalışma kitapları, gerçek materyaller(gazete ve dergiden alınma), kuklalar, maskeler, vb. sayılabilir.

Burada akıldan çıkarılmaması gereken şey şudur ki bulunulan kurumda bunların birçoğu olmayabilir; önemli olan eldekilerle de başarılı olabilmek; diğer bir deyişle kısıtlı imkanlar dairesinde zoru başarabilmektir. Seçilen materyallerin gerçek yaşamı örnekleyici hatta ondan seçilmesine özen gösterilmeli, doğal olmayan kullanımları vermektense öğrencinin iletişimde rahatlıkla  ve sıkça karşılaşabileceği örneklere ağırlık vermektir. Öğrencinin ilgisini çekecek, onu öğrenmeye güdüleyici örnekler seçmek, materyalleri bunu dikkate alarak seçmek müfredatta amaçlananların başarılmasını kolaylaştıracaktır.

Seçilen materyallerde dikkat edilmesi gereken diğer bir önemli husus ise seçilen materyallerin orjinal olması adına öğrenci için zor metinler seçip onu yıldırmaktır. Bundan kaçınmak için, seçilen metinlerin düzeye uygun olmasına kesinlikle dikkat edilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde ne kadar gerçek yaşamı yansıtırsa yansıtsın ilgi çekici ve eğlenceli bir çalışmaya sebebiyet vermeyecektir.

2.2.5.Değerlendirme:

Değerlendirmede dikkat edilmesi gereken en önemli husus değerlendirmeyi en sonda değil, sürecin eleştirisini yapıp doğru işleyip işlemediğini görmek için öğrenme-öğretme sürecine yaymaktır.

            Ayrıca öğrenci- merkezli bir müfredattan söz edildiğine göre değerlendirmenin de diğer aşamalarda olduğu gibi öğrenci tarafından da yapılması gerekmekte; öğrenci ve öğretmenin bu aşamada da birlikte hareket etmesi gerekmektedir.

            Değerlendirmenin ne zaman, kim/ler tarafından, ne araçlarla yapıldığı ve sürecin hangi unsur/larının değerlendirildiği büyük önem taşımaktadır. Nunan(1988:118)’a göre değerlendirmeden çıkan veriler amaca daha etkili ulaşmak için programın değiştirilip ya da düzenlenip düzenlenmeyeceği konusunda yardımcı olmaktadır. Eğer bir gurup öğrenci program içn belirlenen amaçlar doğrultusunda başarılı olamıyorsa bunun neden olduğunu ve ne tür önlemlerin alınacağını bulmak gerekmektedir. Değerlendirme sadece bilgi edinme aşaması değil aynı zamanda karar-verme aşamasıdır da.

Değerlendirme üç açıdan yapılabilir:

1.      Hangi aşaması: Her aşama değerlendirilebilir.

2.      Kim tarafından: Öğrenci kendini değerlendirebilir; arkadaşlarıyla değerlendirme yapabilir. Öğretmen kendini, süreci ve öğrencileri değerlendirebilir, başka bir öğretmen arkadaşı tarafından gözlem yoluyla değerlendirilebilir, sınıfiçi aktiviteler kayıt edilerek ve daha sonra izlenerek/dinlenerek değerlendirme yapılabilir,   öğrenci ve öğretmen birlikte birbirlerini değerlendirebilirler.

3.      Nasıl: Bu bölüm yukarıdaki açıklamaları da içermekle birlikte; diğer bir deyişle kayıtla , gözlemle yapılabileceği gibi bir takım kendini değerlendirme testleriyle de yapılabilir. Öğrencilerin kendi kendini düzenli olark değerlendirmesine olanak sağlayan test tiplerine aşağıda birkaç örnek verilmiştir.

Tablo 5: Kendi kendini  yetkinlik açısından değerlendirme

             Bunun dışında öğrenciler ne yaptıklarını görmelerine imkan sağlayan günlükler tutabilirler. Örnek:

 Tablo 6: Öğrenci Günlüğü

              Yönerge: Her hafta bir günlük sayfası yap.

 Bu değerlendirmeler yapıldıktan sonra eğer başarılı olunduysa başarıyı sağlayan etmenler, başarının nasıl korunacağı, etkinlikleri etkili bir biçimde sürdürmek için çeşitlilik arayışları başlatılmalıdır; eğer başarısız olunduysa başarısızlığın nedenleri ve bunu için çareler bulunmalı, konu üzerine konuşulmalı ve  bu yönde çalışmalar yapılmalıdır.

 3.GEREKSİNİM ÇÖZÜMLEMESİ

 3.1. Gereksinim Çözümlemesine Yönelik Uygulama Modelleri:

 Öğrenci- merkezli müfredat oluşturma safhalarının ilki ve temeli olarak ikinci bölümde de değinilen ve programın belirlenmesinin ana aşaması olan “Gereksinim Çözümlemesi” çalışması öğrenci-merkezli bir yaklaşımda yapılması şart olan bir çalışmadır.

2.2.1.’de kısaca değinildiği gibi öğrenci hakkında henüz öğretmen- öğrenci karşılaşmadan öğrenci hakkında yüzeysel bilgiye dayalı olarak yapılan plan öğrenci ihtiyaçlarını karşılamada ve amaca ulaşmada yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle programın ilk haftalarında yapılan sormacalarla ve karşılıklı olarak öğrenci tanınmakta; müfredatın içeriği, nasıl ve ne tür materyallerle yapılacağına buna dayanarak karar vermek gerekmektedir.

Öğrenci hakkında daha bireysel bilgi edinmeyi olanaklı kılan aşağıdaki tabloya bakacak olursak;