YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE “GEREKSİNİM ÇÖZÜMLEMESİ” UYGULAMASININ GEREKLİLİĞİ

Bu çalışma yabancı dil öğretim- öğrenim alanında öğrencinin yadsınamaz etkisini göz önüne alıp vurgulayarak “gereksinim çözümlemesi”(needs analysis) yapılması uygulamasının eksikliğini göz önüne sermek ; uygulanması halinde uygulanmadığı yerlerden farkının göstermek; dil öğretiminde sınıf ortamında öğrencinin ilgi, istek, öğrenim stratejileri, yetenek, tecrübe, geçmiş deneyimi hesaba katmanın gerekliliğini vurgulamak ve belirtilen bu alanlara önem verildiği takdirde daha başarılı sonuçlar elde edilebileceğini göstermek amacıyla yapılmıştır.

Eğitimde eğitici görevini üstlenen öğretmenin yanında , hatta daha da baskın ve merkezde, öğrenici görevindeki bireylere ve bu bireylerin tercihlerini de dikkate almanın, onların isteklerini hesaba katarak süreci sadece öğretmenin ve sistemin belirlediklerine göre sürdürmektense bu sürece öğrenciyi de dahil etmenin eğitimde ne derece önemli olduğunu bilmek gerekmektedir. Amacın zaten o öğrencilere eğitim vermek olduğunun unutmamak ve bu yüzden hedefin ortasında öğrencinin bulunduğunun farkındalığını yakalamak gerekmektedir.

Bu çalışma, bu amacı gerçekleştirmek için uygulanması olası sistemi tanıtmak, örneklendirmek, bugüne kadar gerçekleştirilen uygulamalardan farklılıklarını ortaya koymak; yenisinin ne gibi sonuçlar getirebileceğini göstermek amacıyla ortaya çıkmıştır.

Yukarıda belirtilen amaçtan yola çıkarak şimdiye kadar süregelen sistem hakkında genel bilgi sunulmuş, yeni sistem ve bu sistemin parçaları tanıtılmış, bu sistemin temelinde yer alan “gereksinim çözümlemesi”nin önemi, nasıl uygulanabileceği, getirileri tanıtıldıktan sonra uygulamaya yönelik bir çalışma niteliğinde ve örnek oluşturması amacıyla bir araştırma yapılmış ve bu araştırmada kullanılan sormaca sonuçlarına dayanarak “gereksinim çözümlemesi” uygulaması değerlendirilmiştir.

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ.......................................................................................................................................ii

İÇİNDEKİLER..........................................................................................................................iii

TABLOLAR..............................................................................................................................iv

GİRİŞ..........................................................................................................................................1

1. Yabancı Dil Öğretiminde İzlenen Müfredatlara Tarihsel Bakış.............................................2

2. Öğrenci Merkezli Yaklaşım....................................................................................................4

2.1. Öğrenci Merkezli Yaklaşımın Amaçları..............................................................................4

2.2. Öğrenci Merkezli Yaklaşıma Göre Müfredat Hazırlama.....................................................5

2.2.1. Program Öncesi Planlama Süreci......................................................................................6

2.2.2. İçerik Belirleme.................................................................................................................7

2.2.3. Yöntem Seçme..................................................................................................................9

2.2.4. Materyal Seçme...............................................................................................................10

2.2.5.Değerlendirme..................................................................................................................11

3. Gereksinim Çözümlemesi.....................................................................................................13

3.1. Gereksinim Çözümlemesine Yönelik Uygulama Modelleri..............................................13

3.2. Yetişkinlerde Gereksinim Çözümlemesinin Uygulanması................................................15

4. Uygulama ve Sonuçları.........................................................................................................18

4.1. EK1’de Verilen Test ve Değerlendirilmesi........................................................................19

4.2. EK2’de Verilen Testin Değerlendirilmesi.........................................................................23

5. Sonuç ve Öneriler.................................................................................................................24

EK1...........................................................................................................................................25

EK2...........................................................................................................................................27

EK3...........................................................................................................................................29

EK4...........................................................................................................................................30

KAYNAKÇA............................................................................................................................31

TABLO1: Bireye Yönelik Bilgi Edinme....................................................................................6

TABLO2: Konu Jeneratorü.........................................................................................................8

TABLO3: Yarar Ölçütüne Göre Öğretim Aktivitelerinin Sıralanması.......................................9

TABLO4: Öğrencilere Göre Önem Sıralaması...........................................................................9

TABLO5: Yetkinlik Değerlendirme Tablosu...........................................................................12

TABLO6: Öğrenci Günlüğü.....................................................................................................12

TABLO7: Tercihler Tablosu.....................................................................................................14

GİRİŞ

Önsözde belirtilen amaçlar doğrultusunda yapılan bu çalışmaya içerik olarak daha derinlemesine bakacak ve okuyucuya yol göstermesi açısından çalışmada yer alan bölümlerin taslağını çizecek olursak;

Birinci bölümde şimdiye kadar süregelen uygulama hakkında kısa bir bilgilendirme yer almaktadır. Bu bölümde yabancı dil öğretiminde- İngilizce- bu güne kadar ortaya çıkan yaklaşımlar, bu yaklaşımlar doğrultusunda üretilen metotlar ve metotların getirileri gözden geçirilecektir

İkinci bölümde öğrenci odaklı dil öğretimini benimseyen yeni sistem ve bu sistemi oluşturan parçalar tanıtılacaktır. Bu parçaların, öğrenci merkezli yaklaşım doğrultusunda nasıl hazırlnacağına dair ayrıntılı açıklamarla çalışma genişletilecektir.

Üçüncü bölümde bu çalışmada asıl vurgulanacak olan ve sistemin temel parçası olan “gereksinim çözümlemesi” ne hem teorik hem de uygulama açısından bakılacaktır.

Dördüncü bölümde bu çalışmayı örneklemek amacıyla düzenlenmiş iki test ve bu testlerin değerlendirme ve sonuçları yer almaktadır. Gereksinim çözümlemesinden öğretim-öğrenim süreci içersinde nasıl yararlanılacağı bu çalışma sonucunda ortaya çıkan istatiksel verilerin ışığı altında gözler önüne serilecektir

Beşinci bölüm, sonuç kısmı niteliğinde olup yapılan çalışmanın genel bir değerlendirmesini ve eğitimde uygulamaya yönelik önerileri içermektedir. Sunulan modelin temel taşı olan gereksinim çözümlemesi, modeldeki, daha geniş anlamıyla yabancı dil öğretimindeki yeri, irdelenecek ve değerlendirilecektir.

Uzun yıllardır yabancı dil öğretim müfredatları öğrenme-öğretme sürecinin en önemli parçası olan öğrencinin göz ardı edilmesiyle sürdürülmüştür. Bu sistem/lerde temel alınan öğrenciye dilbilgisel yapıların verilmesi olmuş, öğrencinin ihtiyacını sağlamasında ona yardımcı olacak iletişimsel özellikler dikkate alınmamıştır. Öğretilecek dilsel öğeler içeriğin, anlamın, öğrencinin ihtiyaçlarının geri plana atıldığı hatta planda yer almadığı bir sistem içersinde dilbilgisel öğelere odaklanılması ve bunların öğretiminin amaçlandığı bir plan içersinde gerçekleştirilmiştir. Dahası, kullanılan metinlerin, diyalogların dili kitapsal dil olup günlük konuşma diliyle uzaktan yakından bir alakası bulunmamaktadır. Öğrencilerden dilbigisel olarak mükemmel olmaları beklenmiş, yanlışlara, hatalara hoşgörüyle bakılmamıştır.

1840lar’dan bugüne kadar metodlarla paralel doğrultuda uygulanan müfredatlara bakacak olursak , 1840lar’dan 1940lar’a kadar etkisini koruyan “Dilbilgisi –Çeviri Metodu”(Grammar Translation Method) ile karşılaşılmaktadır; bu metod doğrultusunda amaç erek dilin edebiyatını anlamak olmuş, iletişim kurmaya yönelik amaçlar müfredatlarda yer almamıştır; müfredat dilbilgisi kurallarını vermeye yönelik olmuştur. “Dilbilgisi Çeviri Metodu”nu “Direkt Metod”(Direct Method) izlemiştir.Bu metodun amacı okuma becerisini öğrencilere kazandırmak olmuştur. Ana dil kullanımı, erek dilde iletişimi kesmemesi ve o dilde düşünebilmek için sınıf içersinde yasaklanmıştır. Bu metotta müfredat “durumlar ve konular” üzerinde yoğunlaşmaktadır. 1943ler’de “İşitsel- Dilsel Metot”(Audio- Lingual Method) gündeme gelmiştir. Bu metotta dil öğrenimi bir alışkanlık olarak kabul edilmiş ve bu amaçla tekrara dayalı alıştırmalara ağırlık verilmiş; müfredat içersindeki çalışmalar da bu yönde baskın olmuştur.

1970ler’de “İnsancıl Yaklaşım”(Humanistic Approach)ın gündeme gelmesiyle öğrencilerin de seçimleri dikkate alınmaya başlanmıştır. 1983’te Krashen’la birlikte iletişimsel aktivitelere de yer verilen “Doğal Yaklaşım”(Natural Approach) gündeme gelmiştir. Aynı şekilde “Fiziksel Tepki Metodu”(Total Physical Response)nda erek dili anlamak amaç edinilmiştir. Bu metotta, öğrencilerden başta konuşma becerisini edinebilmeleri beklenmemektedir. Müfredat iletişim kurmaya yönelik olarak hazırlanmaktadır. Bu metodun en belirgin özelliği hareketler ve vücut dilini kullanarak da iletişim kurulabileceğini göstermektir; bu yüzden kelime çevirisi yapılması yerine o kelimeyi hareketlerle anlatmak tercih edilmektedir. Getirdiği en büyük yeniliklerden biri de öğrenci psikolojisi de dikkate alınarak müfredat hazırlanması, öğrenciler hazır olmadan konuşmaları konusunda zorlanmamalarıdır. Önce kaygılarından kurtulmaları, kendilerini rahat hissetmeleri sağlanmakta daha sonra hazır olduklarında konuşmaları istenmektedir. Daha sonraları “Toplum Dil Öğrenim Metodu”( Community Language Learning) ile öğrencilerin de öğrenim süreci içersinde neler hissettiklerine yer verilmeye başlanmıştır; amaç yine iletişim kurmaktır. En son olarak “İletişimsel Metot”(Communicative Method) belirmiş, bu metotta öğrenciler dili öğrenmeleri konusunda motive edilmişler ve yapılan aktivitelerin amaçlı olduğu hissettirilmeye çalışılmıştır. Bu metotta özgün metinlere yer verilmekte, dilin kullanıldığı bağlam da dikkate alınmakta, bir durumu anlatmak için sadece ezbere bir yapı öğrenmekten çok bu durumu anlatmanın birkaç yolu olduğu öğrencilere anlatılmaktadır. (Richards and Rodgers:1986)

En belirgin noktalarıyla yukarıda verilmeye çalışılan bilgiler doğrultusunda denilebilir ki 1970ler’de ortaya çıkan “İnsalcıl Yaklaşım”a kadar öğrencinin seçimleri öğrenme-öğretme sürecinde dikkate alınmamış; amaç erek dili, öğrencilerin dili öğrenme nedenleri ya da o dili nerde, ne amaçla kullanacağı hesaba katılmadan sadece o dilin dilbigisel öğelerine ağırlık vererek öğretmeye çalışmak olmuştur.

Zamanla geleneksel metotlarda sapmalar olmuş ve öğrenci de dikkate alınmaya başlanmıştır; bu değişiklik de bağlantılı olarak müfredatlara yansımaya başlamıştır. Cheryl L. Champeau De Lopez’in de(1989-English Teaching Forum) belirttiği gibi geleneksel modeller zaman içersinde üç temel açıdan değişiklik göstermişlerdir:

1. Öğretmen odaklı yaklaşımdan öğrenci odaklı eğitim sürecine geçiş.

2. Tek bir öğretme metodu yetersiz kalacağından dolayı seçmeli (eclectic) yönteme geçiş

3. Bağlam içersinde iletişim modeli: Konuşurken dil sayesinde toplum içersinde bazı işlevler yerine getirilir; dil öğrenirken işlev öğrenimine geçiş.

Metotların temelinde yer alan bu değişikler sonucunda öğrenciler de bu süreç de yer almaya başlamışlardır. Aslında müfredat oluşturmak için gerçekleştirilen sürece bakacak olursak hepsinde ortak temel üç aşama olduğu görülür:

Farklı olan geleneksel metotlarda öğrenci hakkında bilgi edinmenin öğrenci-öğretmen karşılaşmasından çok daha önce yapılması, öğrenci-merkezli yaklaşımda ise öğretmen- öğrenci karşılaşmasından sonra öğretmenlerin öğrencilerin bireysel tercihlerine, yeteneklerine, öğrenme stratejilerine yer vererek müfredatı bu bilgilere dayanarak oluşturması, amacı buna göre belirlemesi ve süreç içersinde ihtiyaca göre öğrencilerin tercihleri doğrultusunda planlarını düzenlemesidir. Geleneksel yaklaşımda değerlendirme program sonrasında gerçekleşirken öğrenci-merkezli yaklaşımda değerlendirme tüm süreç içersine yayılmaktadır ve değerlendirme sadece eğitimciler tarafından değil süreci yaşayan öğrenciler tarafından da yapılmakta buna göre süreç değerlendirilmekte, gerekli değişiklikler çok geç olmadan yapılmaktadır.

Öğrenci- merkezli yaklaşımın ön şartı öğrencilerin de kendi önemlerinin, değerlerinin farkına varması ve şimdiye kadar süregelen gelenekselci zihniyetten kurtulmalarıyla başlar. Donna Brandes ve Paul Ginnis(1986:3) in belirttiği üzere her insanın kendi potansiyelinin %100’ünü kullanabilme hakkı vardır. Öğrenci merkezli yaklaşım da öğrencilerin tamamıyla katılmalarını, öğrenme-öğretme sürecinde sorumluluk almalarını ve her bireyin kendine güvenmesini sağlayarak bunu gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Sadece öğrenciyi sürece katmaktan bahsetmek yetmemektedir; öğrencinin başta kendine güvenmesi, inanması, kendini ifade ederken içe kapanık olmaması; dışa dönük olması, önemli olduğunu farketmesi ve bunları gerçekleştirdikten sonra dersin planlama sürecinde de, uygulamasında da değerlendirmesinde de öğretmenle işbirliği içinde olması, tercihlerini belirtmelidirler.

Bu nedenle, öğrencilerin dilsel yeteneklerin dışında öğrenme stratejilerini de öğrenmeleri gerekmektedir. Buna bağlı olarak Nunan (1988:3) öğretmenin öğrencilere öğrenci olma fikrini verirken benimsemesi olası maddeleri şöyle sıralamaktadır:

*Öğrencilere tercih ettikleri öğrenme stratejilerini adlandırmada yardımcı olmak

*Öğrenci- merkezli müfredatta başarılı olabilmek için yetiler geliştirmek

*Öğrencilere gerçekci amaçlar çizmelerinde ve bunun için zaman ayırmaları hususunda teşvik etmek

*Kendi kendini değerlendirme konusunda öğrencilerin yeteneklerini geliştirmelerinde yardımcı omak.

Böylece, öğrenci merkezli yaklaşımda sadece öğrencinin hedefleneni öğrenmesi değil, öğrenmeyi öğrenmesi ve nasıl öğrendiğini öğrenmesi sağlanmakta, öğrencinin bilişsel gelişimine de katkıda bulunulmaktadır.

Öğrenci merkezli müfredat hazırlamanın aşamalarını, Nunan (1988) şu şekilde sıralamaktadır:

1.Program öncesi planlama süreci (Gereksinim çözümlemesi ve öğrencileri buna göre gruplandırma)

2.İçeriği planlama ( amaçları belirleyip içeriği planlama ve dereclendirme)

Bu safha diğerlerinin temeli niteliğinde bir safha olup güdüleyici bir program hazırlayabilmek, uygun içeriği ve materyali seçebilmek için temel kaynağı oluşturmaktadır.

Bu kaynağı nasıl oluşturacağımıza, başlangıç noktamızın ne olacağına gelince, David Nunan’ın(1988:47) biyografik bilginin ne zaman, kim tarafından, nasıl ve ne amaçla edinildiğine dair tablosuna bakmak yararlı olacaktır:

Öğrenci-merkezli yaklaşıma ve gereksinim çözümlemesinin altında yatan amaca bakıldığında birinci maddedeki bilgiyi edinmenin yeterli olamayacağı; daha kişisel bilgiler edinmenin öğrenciyi tanımak ve onun tercihlerine göre program hazırlamada gerekli olduğu görülmelidir. Bu amaçla yararlanılabilecek sormacalar ve çalışmalara 3. Bölüm olan “Gereksinim Çözümlemesi” (Needs Analysis) bölümünde daha ayrıntılı olarak değinileceğinden burada üzerinde fazla durulmayacaktır.

Bir önceki safhada elde edilen bilgilerden, uzmanların ve ders öğretmeninin görüşünden yararlanarak müfredatın içeriği belirlenebilir. Müfredatın içeriğini belirleme safhalarını Nunan’ a (1988) göre şöyle sıralayabiliriz:

1. Öğrencilerden elde edilen bilgilerin tetkik edilmesi, öğrencilerin amaçlarının ve aynı doğrultuda programın amaçlarının belirlenmesi ve bu doğrultuda gerekli iletişimsel amaçlar ortaya koyma.

2. İletişimsel görevlerin ve bunu sağlamak içn uygun becerilerin belirlenmesi.(Örnek olarak amaçta “dergi ve gazete okumak” varsa görev bunu yapabilmek beceri ise

4. Yapılan etkinliklerde edindirilmesi amaçlanan dilsel yapının eğer gerekli ise ayrı bir şekilde verilmesi.

5. Yeterli sayıda özel örneklerle konuyu genişletme, örnekleme, aktiviteleri çoğaltma.

İçeriği belirlemede önemli olan belirlenen içeriğin öğrencinin yeteneğine, bilişsel kapasitesine, artalan bilgisine, o andaki yeteneğine uygun olmasıdır.

Örnek oluşturabilecek diğer bir içerik oluşturma örneği Sheila Estaire ve Javier Zanon’a (1994:20) göre oluşturulan “konu jeneratörü” (The theme generator)dür. Burada konuları belirleme öğrencinin çevresindeki ihtiyaç ve iletişim önceliklerine göre yapılmıştır.

Öğrenciler hakkında gereksinim çözümlemesi yapıldıktan, amacı ve içeriği bu doğrultuda belirledikten sonra bu amaçların hangi yöntemle (nasıl ) gerçekleştirilmesi gerektiğine sıra gelmektedir.

Bu konuda ne kadar öğrenci- merkezli yaklaşım benimsense de bazı öğrenciler halen öğrenci- merkezli değildir; kendisi kendisini bu konuda pasif durumda görmek istemekte tüm bilginin öğretmen tarafından sunulmasını istemektedir. Eltis ve Low’un(1985) yaptığı çalışma da öğrenci ve öğretmenlerin bu konudaki tutumlarının uyuşmadığını örneklemektedir

Tablo 3:Yarar ölçütüne göre öğretim aktivitelerinin sıralanması(Eltis ve Low:1985)

Tablo 4.: Öğrencilere göre önem sıralaması( Alcorso ve Kalantzis 1985):

Öğrencilerle öğretmenlerin seçimlerini birbirlerine yaklaştırmak ve uzlaşmaya varabilmek için öğrenciye öğrenme-öğretme sürecinde ne kadar etkin olduğunu göstermek, öğrenme stratejilerinden ve öneminden bahsetmek, bu konuda onları bilinçlendirmek gerekmektedir.

Bu sağlandıktan sonra metot seçimi öğrenci-öğretmen işbirliğinden çıkacak, iletişimin ne kadar önemli olduğunun bilincine varan öğrenci bu konuda tercihte bulunacak , gerekirse ihtiyaca göre ve bu ihtiyacı karşılamak için seçmeli yöntem kullanılacaktır.

Müfredatın en somut bölümünü teşkil etmesi açısından en sistemli ve dikkatli gerçekleştirilmesi gereken aşamadır. Örnek materyalleri şöyle sıralayabiliriz: Ders kitapları, video, kaset-çalar, okuma kitapları, O.H.P., resimler, çalışma kağıtları, çalışma kitapları, gerçek materyaller(gazete ve dergiden alınma), kuklalar, maskeler, vb. sayılabilir.

Burada akıldan çıkarılmaması gereken şey şudur ki bulunulan kurumda bunların birçoğu olmayabilir; önemli olan eldekilerle de başarılı olabilmek; diğer bir deyişle kısıtlı imkanlar dairesinde zoru başarabilmektir. Seçilen materyallerin gerçek yaşamı örnekleyici hatta ondan seçilmesine özen gösterilmeli, doğal olmayan kullanımları vermektense öğrencinin iletişimde rahatlıkla ve sıkça karşılaşabileceği örneklere ağırlık vermektir. Öğrencinin ilgisini çekecek, onu öğrenmeye güdüleyici örnekler seçmek, materyalleri bunu dikkate alarak seçmek müfredatta amaçlananların başarılmasını kolaylaştıracaktır.

Seçilen materyallerde dikkat edilmesi gereken diğer bir önemli husus ise seçilen materyallerin orjinal olması adına öğrenci için zor metinler seçip onu yıldırmaktır. Bundan kaçınmak için, seçilen metinlerin düzeye uygun olmasına kesinlikle dikkat edilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde ne kadar gerçek yaşamı yansıtırsa yansıtsın ilgi çekici ve eğlenceli bir çalışmaya sebebiyet vermeyecektir.

Değerlendirmede dikkat edilmesi gereken en önemli husus değerlendirmeyi en sonda değil, sürecin eleştirisini yapıp doğru işleyip işlemediğini görmek için öğrenme-öğretme sürecine yaymaktır.

Ayrıca öğrenci- merkezli bir müfredattan söz edildiğine göre değerlendirmenin de diğer aşamalarda olduğu gibi öğrenci tarafından da yapılması gerekmekte; öğrenci ve öğretmenin bu aşamada da birlikte hareket etmesi gerekmektedir.

Değerlendirmenin ne zaman, kim/ler tarafından, ne araçlarla yapıldığı ve sürecin hangi unsur/larının değerlendirildiği büyük önem taşımaktadır. Nunan(1988:118)’a göre değerlendirmeden çıkan veriler amaca daha etkili ulaşmak için programın değiştirilip ya da düzenlenip düzenlenmeyeceği konusunda yardımcı olmaktadır. Eğer bir gurup öğrenci program içn belirlenen amaçlar doğrultusunda başarılı olamıyorsa bunun neden olduğunu ve ne tür önlemlerin alınacağını bulmak gerekmektedir. Değerlendirme sadece bilgi edinme aşaması değil aynı zamanda karar-verme aşamasıdır da.

2. Kim tarafından: Öğrenci kendini değerlendirebilir; arkadaşlarıyla değerlendirme yapabilir. Öğretmen kendini, süreci ve öğrencileri değerlendirebilir, başka bir öğretmen arkadaşı tarafından gözlem yoluyla değerlendirilebilir, sınıfiçi aktiviteler kayıt edilerek ve daha sonra izlenerek/dinlenerek değerlendirme yapılabilir, öğrenci ve öğretmen birlikte birbirlerini değerlendirebilirler.

3. Nasıl: Bu bölüm yukarıdaki açıklamaları da içermekle birlikte; diğer bir deyişle kayıtla , gözlemle yapılabileceği gibi bir takım kendini değerlendirme testleriyle de yapılabilir. Öğrencilerin kendi kendini düzenli olark değerlendirmesine olanak sağlayan test tiplerine aşağıda birkaç örnek verilmiştir.

Bunun dışında öğrenciler ne yaptıklarını görmelerine imkan sağlayan günlükler tutabilirler. Örnek:

Bu değerlendirmeler yapıldıktan sonra eğer başarılı olunduysa başarıyı sağlayan etmenler, başarının nasıl korunacağı, etkinlikleri etkili bir biçimde sürdürmek için çeşitlilik arayışları başlatılmalıdır; eğer başarısız olunduysa başarısızlığın nedenleri ve bunu için çareler bulunmalı, konu üzerine konuşulmalı ve bu yönde çalışmalar yapılmalıdır.

Öğrenci- merkezli müfredat oluşturma safhalarının ilki ve temeli olarak ikinci bölümde de değinilen ve programın belirlenmesinin ana aşaması olan “Gereksinim Çözümlemesi” çalışması öğrenci-merkezli bir yaklaşımda yapılması şart olan bir çalışmadır.

2.2.1.’de kısaca değinildiği gibi öğrenci hakkında henüz öğretmen- öğrenci karşılaşmadan öğrenci hakkında yüzeysel bilgiye dayalı olarak yapılan plan öğrenci ihtiyaçlarını karşılamada ve amaca ulaşmada yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle programın ilk haftalarında yapılan sormacalarla ve karşılıklı olarak öğrenci tanınmakta; müfredatın içeriği, nasıl ve ne tür materyallerle yapılacağına buna dayanarak karar vermek gerekmektedir.

Öğrenci hakkında daha bireysel bilgi edinmeyi olanaklı kılan aşağıdaki tabloya bakacak olursak;

Yukarıda verilen testlere benzer testlerden yararlanarak öğrencinin tercihleri hakkında bilgi edinilebilir ve bu edinilen bilgi öğrenci temelli olması açısından müfredatın temelini oluşturur. Bu bilgilerden faydalanarak öğrenci guruplara ayrılabilir ve bundan sonra müfredat hazırlamanın diğer aşamalarına geçilir.

Son dönemlerdeki birçok ders kitabında buna yönelik bir takım çalışmalar da yer almaktadır. Örneğin, öğrenciden beceriler içerisinde hangisinin kendilerince daha önemli olduğu konusunda bilgi istenmekte, bu alanlardan hangilerinde başarılı hangilerinde başarısız oldukları ya da zorlandıkları sorulmaktadır. (Buna yönelik örnekler EK3’te verilmiştir.) Öğrencilere örnek kelime ezberleme stratejileri sunulmakta kendilerinin öğrenme tiplerine uygun teknikler uygulamaları önerilmektedir. Bu çalışmaların uygulaması tabii ki öğrenen gurubun yaş durumuna göre değişmektedir.

Gereksinim çözümlemesinin uygulaması her yaş grubuna göre -özellikle öğrenci-öğretmen karşılaştıktan sonra edinilebilecek olan bireysel bilgiler, tercihler, öğrenme stratejilerini belirtme gibi bilgileri elde etme(Örneğin çocuklar öğrenme stratejilerinin, nasıl daha kolay öğrendiklerinin farkında değillerdir)- farklı uygulama gerektireceğinden konuyu sınırlayıp yetişkin gruplarında uygulamanın nasıl yapılacağına ve bir sonraki bölümde bu ölçütlere dayalı olarak yapılan çalışmaya yer verilecektir.

Buna göre öğrenci hakkında biyografik bilgiler edinildikten ve öğrenci ve öğretmen sınıf ortamında karşılaştıktan sonra birbirlerini daha iyi tanımaları ve sürecin amaçlarını ve uygulama şeklini ortaya koyabilmek için birtakım yollardan daha bireysel ve özel bilgiler edinmeye başlarlar. Richard Showstack’ın (1980) English Teaching Forum’da belirttiği modelde öğrenci- öğretmen karşılaştıktan sonra yetişkin öğrencilerin öğrenmesine yönelik 10 kural yer almaktadır; bu kuralların uygulanması da öğrenci- öğretmen arasında yapılan bir kontrat gibi düşünülmelidir denmiştir. Bu kurallara göz atarak konu hakkında yorum yapacak olursak:

- Dil öğrenmeye ayrıcağım vakitle başka bir şey yapsam daha mı iyi olur? (Bu soruya verilecek olan yanıt “evet” ise öğrenci ne kendi vaktini ne de öğretmenin vaktini harcamalı; yol yakından vazgeçmelidir. Bunun nedeni dil öğrenmede bir amaç yoksa-yapılan her işte önce amaca bakılmalıdır; aksi takdirde o işin yapılamsının bir nalamı ve yararı yoktur- o dili öğrenmek için harcanan zaman da boşunadır.)

Bu soruları sormanın nedeni öğrencilerin dil öğrenirken amaçlarını belirlememiş olmaları hatta dili öğrenmek isteyip istemediklerini tam olarak bilmiyor olmalarıdır. Bu nedenle; öğrenilecek dilin nerede ve ne amaçla kullanacağının belirlenmesi ve bu yolla öğrencinin kendini motive etmesi gerekmektedir. Bundan sonra da amaçladıklarına nasıl ulaşıbileceği yönünde kendine sorular sormalı ve etkili olacak yanıtlar aramalıdır.Bu sorulara örnek olarak:

En önemli nokta şudur ki sadece dil öğrenmek değildir mesele; nasıl öğrenileceği ve öğrenirken hangi alanların ağırlıklı olması da büyük önem taşımaktadır.

2.Yukarıda verilenlere bağlantılı olarak öğrencinin kendisine sorması gereken en önemli sorulardan biri de:

-Dil hakkında bir şeyler mi öğrenmek istiyorum yoksa dili kullanmayı mı öğrenmek istiyorum?

Eğer kullanılmazsa dil öğrenildiği iddia edilemez; sınıftan çıktıktan sonra öğrenci ana dilini kullanmaya devam ederse yabancı dil öğrenildiği iddia edilemez.; dahası dil öğrenme sadece dili edinme değil; aynı zamanda alıştırma yoluyla beceri geliştirme yoludur da.

Dil öğrenmek öğretmenin bilgilerinin öğrenciye transfer edilmesi değildir; bu konuda öğrencilerin kendi öğrenme stratejilerine, tecrübelerine, ilgisine yönelik bir çabada bulunması gerekmektedir.

4. Öğrenci öğretmenden devamlı dilin işleyişine yönelik açıklamalar beklememelidir. Eğer dil mantık çerçevesinin dışında işliyormuş gibi gözüküyorsa bunu yüzyıllar boyunca bir birikimin etkilediği akıldan çıkarılmamalıdır. Öğrencinin kafası karıştığında öğretmenden anında ilaç etkisi göstermesi beklenmemeli; öğrenci de tek bir doğru cevap beklememelidir. Kelimelerin farklı bağlamlarda farklı anlamlar taşıyabileceği öğrenilmeli; bir durumu ifade etmenin birkaç şekli olabileceğinden dolayı tek karşılık aranmamalıdır.

5.Öğrenci dili bir sene içersinde öğrenmeye çalışmamalıdır.Öğrenci dili gerçek durumlarda kullanana kadar dili mükemmel şekilde öğrenmeyi hedeflememelidir. Dili çabucak öğrenmek yerine onu iyi bir şekilde öğrenmeyi hedeflemelidir.

6.Öğrenci yaptığı küçük hataları görmezlikten gelmemeli; aynı zamanda yanlış yapmaktan da korkmamalıdır; çünkü yanlışlar öğrenilen dilin test edildiğini, kullanıldığını gösteren kanıttır. Başlangıç seviyesindeki bir öğrenci için küçük gözüken hataların anında düzeltilmezse ileride sorun yaratabileceği akıldan çıkarılmamalıdır.

7. Dil ve kültür birbirinden ayrılamaz. Bütün diller ancak bağlamında anlamlı bir hal alır.Dil kültürün nasıl göstergesi durumunda ise kültür de dilin anahtarıdır; dil ve kültür birbirinden farklı düşünülemez.

8.Öğretmen kültürel ve iletişimsel problemlerin dil öğrenme problemlerinden ayrılamayacağının farkında olmalı; fakat öğrenci tüm problemlerin öğretmen tarafından çözülmesini beklememelidir.

9. Ders çalışma şeklinden dolayı öğretmen değil öğrenci sorumlu olmalı; başarılı da olsa başarısız da. Devamlı öğretmenden ödevler vermesi, öğrencinin daha az ödev istediğini söylemesiyle geçen çatışma alanından çok öğrencinin de yaptığı şeyin bilincinde olması ve buna göre sorumluluk alması gerekmektedir.

10.Öğrencinin öğretmene , diğer öğrencilere ve kendine karşı sorumluluğu vardır. Öğretmenin öğrenciye karşı nasıl öğretme sorumluluğu, bilinçlendirme sorumlulukları varsa öğrencinin de öğrenme ve öğrendiklerinin uygulama sorumluluğu vardır. Öğrencinin diğer öğrencilere karşı sorumluluğu vardır; bu bağlamda öğrenciler birbirlerine yardım edeceklerini düşündükleri guruplar oluşturmalıdırlar. Öğrencinin kendine karşı sorumluluğunu gelince, Öğrenci öğrenmek için çaba harcamalı, çalışmalarını planlı bir şekilde yapmalı, çalışacak yer ve zaman ayarlamalı, dili kullanabilmek için fırsatları iyi bir şeklide değerlendirmeli, öğrenmek için kendine şans tanımalıdır.Öğrenmeye başlamadan önce öğrenmeyi öğrenmelidir.

Yukarıda belirtilen maddeler öğrencilerle paylaşılıp öğrenci öğrenme-öğretme süreci hakkında bilinçlendirilecek olursa, kendi seçimlerini ortaya koymada da daha rahat olacak maddelerde de belirtildiği gibi sadece öğretmenin değil kendisinin de süreçte birinci dereceden sorumlu olduğunu benimseyecektir.

Bundan önceki bölümlerde örnek olarak verilmiş olan tablolar doğrultusunda ya da buna benzer sormacalardan yararlanarak öğrencinin öğrenme stratejileri, öğrenme seçimleri(konu, beceri öncelikleri,vb.) hakkında bilgi edinilerek gereksinim çözümlemesi uygulamaya konulabilir.

Yapılacak sormaca türlerine birkaç örnek vermek gerekirse EK1 ve EK2’deki sormacalara bakılabilir. Bu sormacalardan elde edinilen sonuçlara göre(gereksinim çözümlemesinin yapılması) öğrencilere uygun bir müfredat hazırlama aşamasına geçilebilir. (Buna yönelik araştırma ve araştırma sonuçları ayrıntılı bir şekilde 4. Bölümde yer almaktadır.)

Yukarıda belirtilen açıklamalar doğrultusunda gereksinim çözümlemesinden çıkacak olan sonuçların öğrencinin tercihleriyle doğru orantılı olarak müfredat oluşturmadaki önemini göstermek amacıyla, EK1 ve EK2’deki testler uygulanarak bir araştırma yapılmıştır. Araştırma, üniversitede İngilizce hazırlık okuyan bir öğrenci gurubu üzerinde yapılmıştır. Dolayısyla araştırmaya katılan öğrenciler yaş ve yaşam ve öğrenim tecrübesi itibariyle kendilerini tanıyan, nasıl daha iyi ve zevkli öğrenebileceklerini, nasıl daha başarılı olabileceklerini belirlemiş, öğrenme stratejilerine yönelik tercihleri bulunan, öğrenme konusunda daha bilinçli bir öğrenci gurubunu oluşturmaktadırlar.

Yapılan testlerin sonuçlarına ve bunların değerlendirilerek veri çıkarılması aşamasına gelmek için test sonuçlarına bakmak gerekmektedir. Bu çalışmaya aşağıda EK1’ verilen test sorularının Türkçe’ye çevrilmiş şekilleri ile hemen altında verilmiş olan verilerle paralalel olarak bakacak olursak:

4.1. EK1’de Verilen Test ve Değerlendirilmesi

Test soruları:

1. Bir konuyu okumaktan ziyade dinleyerek daha çok hatırlarım.

2. Sözlü yönergelerdense yazılı olanları daha iyi takip edebilirim.

3. Görsel tekrara uygun olması açısından not almayı severim.

4. Yazarken kaleme bastırarak yazarım.

5. Grafiklerin sözlü açıklamasının yapılmasını isterim.

6. Aletlerle çalışmayı severim.

7. Grafik, tablo, diyagram okumayı severim.

8. Sesler çiftleriyle verildiğinde uyup uymadığını ayırt edebilirm.

9. Bir konuyu birkaç kez yazarak hatırlayabilirim.

10. Haritaları okuyarak yönergeleri anlayabilir ve izleyebilirim.

11. Okunaktansa akademik konularda seminer dinlemeyi tercih edrim.

12. Cebimdeki bozuk paralarla oynamayı severim.

13. Kağıt üzerine yazmaktansa bir kelimenin hecelenmesini seseleterek daha iyi öğrenebilirim.

14. Bir haberi radyoda dinlemektense okuyarak daha iyi anlarım.

15. Desr çalışırken birşeyler atıştırmayı, sakız çiğnemeyi severim.

16. Birşeyi gözümde canlandırarak hatırlamaya çalışırım.

17. Yeni bir kelimeyi parmağımla sürerek öğrenirim.

18. Okumaktansa o konu üzerine seminer almayı tercih ederim.

19. Bulmaca ve piramit bulmacalar üzerine çalışmadı, onları çözmede başarılıyımdır.

20. Bir konuyu yazılı materyalden tekrar etmeyi tercih ederim.

21. Haberleri radyodan dinlemeyi tercih ederim.

22. İlginç bir konu hakkında okuyarak birşeyler edinmeyi severim.

23. Tokalaşma, dokunma benim rahatlamamı sağlar.

24. Sözlü yönergeleri yazılı olanlardan daha daha iyi takip ederim.

Toplam 16 öğrenciye test uygulanmış; bunlardan 10’u görsel (visual), 1’i duyuşsal (auditory), 2’si hem görsel hem duyuşsal (visual+ auditory), 2’si hem görsel hem duyuşsal hem de dokunsal(visual, auditory, tactile), 1 tanesi de görsel (visual) yönü ağır basmak kaydıyla hem duyuşsal hem de dokunsal (auditory, tactile) açıdan öğrenmeye meyilli öğrencilerdir sonucu ortaya çıkmıştır.

Belirgin farklarla öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme stilleirne bakacak olursak,

* İkinci soruya verilen yanıtların sayısından yola çıkarak diyebiliriz ki öğrenciler sadece sözlü materyalleri yeterli bulmamakta, yönergelerin yazılı olarak verilmesini istemektedirler. Buradan çıkarılacak sonuç şudur ki öğrenciler gördüklarini daha iyi anlayabilmekte bu yüzden de yazılı yönergeleri tercih etmektedirler.

*Yedinci soruya ve soruya verilen yanıta baktığımızda ortaya çıkan öğrencilerin grafik, tablo okumaktan zevk aldıklarıdır ki bu da yine öğrencilerin öğrenme stillerinin “görsel” açıda yoğunlaştığını göstermektedir.

*Dokuzuncu sorudan çıkan veriye baktığımızda da durum paralel doğrultuda seyretmektedir. 16 öğrenciden 12’si yazarak daha iyi hatırladıklarını belirtmişlerdir ki bunun altında yatan yine “görsellik” in ağır bastığıdır.

*on dördüncü sorudada öğrenciler tercihlerini bir haberi gazeteden okumak yönünde kullanmışlardır.

*On altıncı soruya verilen yanıt durumu iyice belirginleştirmektedir; şöyle ki birşeyi gözülerinde canlandırarak hatırlamaya çalıştıkalrını belirtmişler ki bu da onların görsel öğrenme tercihlrinden kaynaklanmaktadır.

*On dokuzuncu soru genel olarak bir tercihi belirtmesi ve yaşamda öğrenme konusunda yani genel olarak o kişininn tercihini belirtmesi açısından da önemlidir. Çünkü soruya verilen yanıttan çıktığı gibi labirent bulmaca çözmeden hoşlandıklarını belirtmeleri görsel öğrenme stilinden kaynaklanmaktadır.

*Yirmi ikinci soruya da sekiz kişi sık sık, altı kişi de genellkle diyerek çoğunluğu oluşturmuşlar, tercihlerini bir konu üzerine yazılı materyallerden araştırma yapmak istedikjleri konusunda tercihte bulunmuşlardır.

EK1’de yapılan sormaca sonrasında öğrencinin öğrenme stillerine yönelik bilgi edinebiliriz. Bu sormaca sonrasında öğrenci üç tür öğrenme stilinden hangisine uyduğunu öğrenerek çalışmalarını buna göre düzenleyebilir; öğretmenin de seçtiği materyallere çıkan sonuçlar doğrultusunda şekil vermesine yardımcı olacak dolayısıyla başarılı bir sonuç ortaya çıkacaktır. Evelyn C. Davis, Hafsah Nur ve Sophia A.A. Ruru (1994)adlı araştırmacıların English Teaching Forum’da yayınlamış oldukları bir makalede bu öğrenme stilleri şu şekilde sıralanmaktadır:

1. Bilişsel: Öğrencinin sormaca sonunda ortaya çıkması beklenen “görsel, duyuşsal, psiko-motor” öğrenme çeşitlerinden hangisine daha yatkın olduğu ortaya çıkacaktır. Bu öğrenme stili sayesinde öğrencinin problem çözmede hangi stratejileri kullandığına, bilgiyi nasıl sınıflandırdığına, somut bilgiyi soyut olanı mı daha etkili kullanabildiğine, planlı öğrenmeye mi düzensiz olana mı alışkın ve meyilli olduğuna dair bilgiler edinmek mümkündür. Buradan elde edilen bilgi sonucunda öğretmen de öğrenci de buna uygun uygulama yollarını seçecek ve daha etkili bir öğrenme gerçekleşmiş olacaktır.

2. Duyuşsal: Öğrencinin öğrenme için nasıl motive olduğuna dair bilgi edinilmekte, öğrenmeye hangi değerleri, inançları, davranışları ilişkilendirdiği görülmektedir.Bu bölüm aynı zamanda fiziksel şartlar, tercih edilen öğrenci-öğretmen ilişkisi, başarı ve başarısızlığın ele alınma şekillerine değinmektedir.

3. Psiko-motor: Beceriler nasıl geliştirilir, ne tür konular seviliyor, öğrenme ortamında hareketliliğin yeri, ne kadar ve ne şekilde istendiği konuları ile ilgilidir.

Bu bilgiler doğrultusunda öğretmen de öğrenci de öğrencinin öğrenme şeklinden haberdar olacak, öğretmenin öğretme stratejisi ile öğrencinin öğrenme stratejisi de uyarsa “üretici öğrenme ortamı”oluşmuş olur. Yine de bireysel farklılıklar olacağından bireysel öğrenme stratejileri öğretilmeli; öğrenci için en etkili başarılı olma yolları tespit edilmelidir.

Bu sonuçlardan ve daha önce de belirtilen genel sonuçtan –On altı kişiden on kişinin görsel öğrenme stilinde toplanması- yola çıkarak diyebiliriz ki üzerinde çalışılan bu gurubun büyük bir kısmı görsel öğrenme stratej,leriyle daha iyi başarı elde edebilirler; bu yüzden öğretmenin de müfredatını ona göre belirlemesi, ya da öğretime başlandıysa bundan sonra ateryalleri bu yönde seçmesi, bu sonuçlara göre içeriğini, materyallerini, yöntemini buna göre yeniden gözden geçirmesi, başarı ve başarısızlık durumunu buna göre değerlendirmesi gerekmektedir.

2.2.5.’de de belirtildiği gibi gereksinim çözümlemesi başta yapılmak zorundadır; diğer bir deyişle bu çalışma programa başlamadan önce yapılarak öğrenci hakkında önemli ölçüde bilgi edinilebilir. Bunun yanında gereksinim çözümlemesi zaten başta yapılmış ise- bu gurupta olduğu gibi- bu testler süreç içersinde de uygulanabilir ve öğrencinin gereksinimleri süreç içersinde de değerlendirilmeye devam edilebilir.

Bu çalışmada yine EK1’in uygulandığı guruba uygulanmıştır.( Bu sefer sınıfta 18 kişi bulunmaktadır) Sonuçlara bakacak olursak:

Buradan da anlaşılacağı üzere, iki lobuda baskın olanların dışında, öğrencilerin çoğu sağ lobu daha etkin kullanmaktadırlar. Bu öğrenci gurubunun “Mühendislik öğrencileri” olduğu da düşünülünce ve dil öğrenme merkezinin de sol lobta gerçekleştiği de bilindiğine göre sayısal mantığı ağır basan bu guruba yabancı dil öğretmek için o guruba uygun stratejiler kullanmak gerekmektedir.

EK2’de verilen test sonucunda ortaya çıkan verilerin değerlendirmesiyle de öğrencinin beyninin hangi yarımküresini kullanmaya daha yatkın olduğuna bakılarak öğrenme ve öğrendiği konuya yatkınlığına dair sonuç çıkarılabilir. Test sonucuna göre 9 sonuç yer almaktadır. Bunlardan dördü sağ yarımküreye, dördü sol yarımküreye , biri de ikisinin aynı anda ve oranda baskın olduğuna yöneliktir. Elde edilen verileri doğru bir biçimde yorumlayabilmek için beynin yarımkürelerinin işlevlerine bakacak olursak:

Bunun yanında zeka çeşitlerine yönelik bir saptamayla çalışma daha ayrıntılı hale getirilebilir. Gardner’ın (Bacanlı: 2001) yedi farklı zeka çeşidine bakacak olursak:

Zeka çeşitlerine dayalı olarak sınıfta uygulanabilecek stratejiler EK4’te verilmiştir.

Yabancı dil öğretiminde “gereksinim çözümlemesi” yapılmasının eksikliğini göstermek ve gerekliliğini kanıtlamak amacıyla başlatılan bu çalışmada öncelikle geleneksel yaklaşımdaki müfredatlara bakılmış, daha sonra öğrenci merkezli yaklaşım modeli incelenmiş ve bu yaklaşımın gereği olan “gereksinim çözümlemesi”nin nasıl uygulanacağına dair öneriler sunulmuştur. Çalışmanın dördüncü bölümünde bu doğrultuda uygulamaya konulan araştırma ve değerlendirmesine yer verilerek “gereksinim çözümlemesi” nin uygulamaya yönelik kısmı örneklenerek çalışma daha açık hale getirilmeye çalışılmıştır; çalışmanın sonucunda, çalışmanın uygulandığı sınıfın özellikleri ve buna göre ders içinde bu verilerden nasıl yararlanılacağına değinilmiştir.

Bu bölüm ise genel olarak böyle bir çalışma yapmanın eğitime yararı ve nasıl kullanılacağına dair önerileri içermektedir. Buna bağlı olarak, gereksinim çözümlemesinden yaralanarak sınıf içi önerilere baktığımızda:

1. Öğrencinin seçimleri doğrultusunda hazırlanan konular uygulamaya konulduğunda amaç unutulmamalı; gereksinim çözümlemesinin gereği yerine getirilerek öğrenci devamlı aktif olacak derecede sürece katılmalıdır.

2. Öğrenci ve onun seçimleri ön planda olduğundan ders içeriğine öğrenci de materyal getirebilir. Öğrenci bu konuda teşvik edilmeli, örneğin erek dilde dikkatini çeken bir haberi sınıfa getirip gündem oluşturabilir, okuduğu bir kitabı sunabilir, burçlar/ çeşitli testler/ reklamlar gibi ortak ilgi alanını oluşturan konular üzrine erek dilde metinler getirebilir.

3. Öğrenci yapılan testler ve sormacalar sonrasında öğrenme stilleri konusunda bilgilendirildiğinden nasıl daha iyi öğrendiğinin farkına varmalı ve ders çalışma düzenini buna göre ayarlamalıdır. Örneğin, eğer görsel öğrenme ağır basıyorsa kelime kartları hazırlayabilir, uygun ortam varsa duvarlara kelime kartları/ posterler asabilir. Eğer duyuşsal öğrenme baskınsa her dinlenen anlaşılmasa bile erek dildeki yayınlar dinlenebilir/izlenebilir, erek dilde müzik dinlenebilir.

4. Öğrenci- merkezli bir yaklaşımın gereği olarak öğrenci sadece sınıf içinde öğrenmemekte, sınıf dışında da kendisi öğrenme sürecini devam ettirmektedir. Bu yüzden, öğrenci yabancı gazete/dergilerden yararlanabilir, o dilde kitaplar okuyabilir, evde üzerinde yabancı dilde yazılı takvim kullanabilir, günlük,vb. eşyalarını yabancı dilde yazabilir.

5. Öğrenci derste yaptığı çalışmaları evde devam ettirecek, genişletecek seviyeye getirilmeli; yani öğrenmeyi öğrenmelidir. Testler sonunda öğrencinin hangi “öğrenme stratejisi”nde daha kolay öğreneceği belirtildikten sonra öğrenci buna uygun olarak çalışmalarını düzenleyebilir. Öğrenme sadece sınıfta öğretmen sayesinde gerçekleşmez; öğrenme hayat boyudur ve bireyin her zaman yanında bir öğretmen yoktur.

6. Öğrenci çalışma içersinde örnek olarak verilen değerlendirme günlüğü düşünülerek- kendi kendisini değerlendirebilmeli; bunun için öğrenmesini ve öğrenme yolunu devamlı sorgulamalıdır.

7. Öğrenci baş rolü oynamalıdır; öğretmen değil: Genel olarak yapılan öğretmenin sahnede olması ve öğrencinin de izleyici durumunda kalmasıdır. Öğrenci merkezli yaklaşıma göre öğrenciyi sürece katıcı aktiviteler geliştirilip ona baş rolü oynatmalıdır. Durum ya da yönergeyi verdikten sonra öğrencinin üretmesine izin verilmelidir.

8. Öğrencinin üretmesine izin verildiğinde öğrenci bu esnada herhangi bir kesintiyle karşılaşmamalıdır; düzeltmeler daha sonra uygun bir şekilde öğrenciye iletilmelidir.

9. Öğrenci kendisi de çalışmalar üretmeli; ders dışı araştırma yapacağı çalışmalara yönlendirilmeli, aktif olmayı öğrenmelidir.(Bu özellikle içe dönük öğrenci modelini aza indirmek için yararlı bir çalışma olabilir. Bu sayede öğrenci değerli olduğunu ve çok şeyler başarabileceğini görebilecektir.)

Sonuç olarak denilebilir ki konunun merkezinde “farklı bireyler”olduğu için bu önerileri çoğaltmak ve uygulamaya yönelik daha birçok çalışmalar üretmek mümkündür. Burada unutulmaması gereken bu çalışmaların merkezine öğrenciyi ve öğrencinin gereksinimlerini koymak , buna göre hareket etmektir. Daha başarılı bir yabancı dil öğrenimi- öğretimi gerçekleştirebilmek için öğrenen bireyin çok değerli olduğu unutulmamalı, bu ona hissettirilmeli hatta somut olarak bunun böyle olduğunu göstermek için programın başında onların seçimlerini belirlemeye yönelik çalışmalar yapılmalı ve ders müfredatı buna göre belirlenmelidir. Öğrencinin kendine güvenmesini ve içinde bulunduğu süreçte başarılı olacağına inanması gerekmektedir; bu yüzden ona yardımcı olunmalı, yol göstermeli; ama onun yerine öğretmen olarak süreci yaşamaktansa süreci birlikte yaşamalı ve yaşatmalıdır. Öğrenci süreç boyunca aktif bir şekilde, diğerleri ile iletişim içersinde kendi tercihleri, stratejileri, tecrübeleri ile farklı ve tek bir birey olarak amacını gerçekleştirme yolunda ilerlemeye devam ettirmelidir.

BRANDES,D.& GİNNİS,P.(1986) A Guide to Student-Centred Learning, Oxford, Oxford University Press.

DAVIS, E.C., NUR, H., RURU, S.A.A.(1994) ‘Helping Teachers and Students Understanding Learning Styles’ English Teaching Forum, (July issue),pp.12-9

ESTAIRE,S.&ZANON,J.(1994) Planning Classwork- A task based approach, Oxford, Heinemann.

LOPEZ,C.L.C. (1989) ‘The role of the Teacher in Today’s Language Classroom’, English Teaching Forum 3, vol 27(July issue),pp.2-4

NUNAN,D. (1988) The Learner-Centred Curriculum, New York, Cambridge University Press.

RICHARDS, J.C. , RODGERS, T.S.(1986) Approaches and Methods in Language Teaching, U.S.A., Cambridge University Press.

SHOWSTACK, R.(1980) ‘ Ten Rules for Adult Second Language Learners’, English Teaching Forum13 , vol 18(July issue),pp.6-8

Bilgi	Ne zaman?	Kim tarafından?	Nasıl?	Ne amaçla edinilmiş?
Bilgi seviyesi
Yaş
Eğitim geçmişi
Önceki dersleri
Milliyeti
Medeni hali
Meslek
İlk dili
Diğer diller
Tercih edilen kurs süresi
Tercih edilen metod
Öğrenme tarzı
Dilsel amaçları
Yaşama dair hedefler

Etkinlik	%
İkili/grup şeklinde çalışma	80
Rol oynama	56
Dil oyunları	51
Makale okuma	48
Öğrencilerin sunum yapmaları	46
Boşluk doldurmalar	45
Video izleme	40
Tekrar alıştırmaları	34
Yazma	27
Ödev hazırlama ve kontrolü	25
Dinleme ve not alma	25
Dialog tekrar etme	20
Öğrencilerin yüksek sesle okuması	21
Yazı üzerine alıştırmalar	18

Etkinlik	%
Dilbilgisi alıştırmaları	40
Sınıfiçi tartışmalar	35
Yazılı metni deftere kopyalama, ezberleme, alıştırma	25
Dinleme çalışmaları(kaset)	20
Kitap okuma	15
Hikayeler, şiirler,tanımlamalar yazma	12
Şarkilar, dilbilgisi oyunları öğrenme	12
Televizyon, video kulanımları	11
İletişimsel görevleri yerine getirme	10
Sınıfla geziler yapma	7

1. Soru sorabiliyorum	YES	NO
2.Kişisel bilgi verebiliyorum	YES	NO
3.Radyoda yayınlanan haberleri anlayabiliyorum	YES	NO
4. Gazete okuyabiliyorum	YES	NO

Bu hafta için;
Öğrendiklerim
Çalıştıklarım
İngilizcemi şu alanlarda kullandım
Şu kişilerle konuştum
Hatalarım şunlardı
Zorlandıklarım şunlardı
Bilmek istediklerim

Önümüzdeki hafta için;
Planlarım
Öğrenmak istediklerim
Çalışacaklarım

	sıklıkla	genellikle	bazen	nadiren	hemem hemen hiç
1	3	1	4	4	4
2	13	1	2	1	1
3	10	2	2	1	1
4	1	2	3	2	8
5	2	6	6	1	1
6	3	5	3	4	1
7	7	3	3	2	1
8	0	1	3	8	5
9	12	1	1	2	0
10	3	8	3	2	0
11	7	2	4	2	1
12	3	4	5	1	3
13	1	1	1	1	11
14	7	1	3	3	2
15	8	2	2	1	3
16	12	4	1	1	0
17	2	2	0	0	12
18	3	4	5	2	2
19	9	3	3	0	1
20	5	4	4	1	3
21	5	3	4	2	1
22	8	6	2	0	0
23	3	2	5	3	3
24	3	5	5	3	0